基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任18篇

基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任18篇基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任　　TheTheoryofHumanNatureintheMarxistPerspectives　　作者：葛晨虹[1,2]作者机构：[1下面是小编为大家整理的基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任18篇,供大家参考。

篇一：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　　TheTheoryofHumanNatureintheMarxistPerspectives

　　作者：葛晨虹[1,2]作者机构：[1]中国人民大学哲学院,北京100872;[2]中国人民大学伦理学与道德建设研究中心

　　出版物刊名：齐鲁学刊

　　页码：65-71页

　　年卷期：2018年

　　第4期

　　主题词：马克思主义;人性论;人的自然属性;人的理性;人的解放

　　摘要：人性理论研究“人是什么”的问题,这是人类文化一切问题中最重要的一个命题。所有社会的、自然的、文化的、人类生活的问题,都取决于人们对人性的见解和设定。伦理思想史上理论观点林林总总,但归结起来无非就是三个核心问题:“什么是好生活”、“为了好生活应该怎么做”和“人应该成为什么”。而前两个问题的回答,必须以“人应该成为什么”为前提基础。马克思主义理论中,人性涵有人的自然性等多种属性,但把人和动物区别开来的决定人之为人的本质特性并非自然性。人的理性是人性区别于动物性的标志之一,但还不是最后的本质规定。人的本质应是体现人和动物最后区别的根本属性即人的社会性。马克思主义人性理论,是和人的本质的全面发展、人的自由解放等问题联系在一起的。人类历史发展过程已说明,人们按照什么样的方式来适应环境和生存,选择什么样的文化价值系统作为自己生活的导向,构建什么样的理论体系指导社会发展,本质上和他们如何认识人性以及认知自觉程度相一致。

篇二：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　　龙源期刊网http://www.qikan.com.cn从马克思人的本质观看思想政治教育中的以人为本理念

　　作者：丁继峰

　　戴学勇

　　来源：《新西部下半月》2012年第06期

　　【摘

　　要】

　　深刻认识和理解马克思关于人的本质观,能够帮助我们深入理解思想政治教育工作的意义,科学运用“以人为本”的核心理念,在实践工作中结合思想政治教育特点,理论联系实际,从受教育者实际出发,重视和关注受教育者的需求与感受,促进受教育者的全面发展。

　　【关键词】

　　马克思;人的本质观;思想政治教育;以人为本

　　思想政治工作的对象是有思维、有自我判断力的人。作为关于人的思想政治教育工作,必须坚持以人为本这一核心理念。随着我国经济不断向纵深发展,思想政治教育的有效性逐渐失去了抓手,很多从事思想政治教育的工作者,尤其是高校辅导员在面对自己的学生进行思想教育时,感觉就像拳头打在棉花上,有气无力。在思想政治教育工作逐渐走入困境的状况下,我们更要把握马克思人的本质观,深刻理解其科学内涵并深入研究思想政治教育与人的本质之间的内在联系,基于马克思人的本质观角度来指导思想政治教育才能突破困境,真正发挥思想政治工作的作用。

　　一、马克思人的本质观的基础认识

　　马克思人的本质观主要包括“类本质”、“现实的人”、“完整的人”三个观点。

　　第一,“类本质”观点,该观点基于人与动物相区别的视角。费尔巴哈提出人的本质是“类存在物”,马克思在费尔巴哈的基础上赋予了“类本质”新的含义,从唯物史观视角提出:“人是类存在物,不仅因为人在实践上和理论上都把类——他自身的类以及其他物的类——当作自己的对象;而且因为——这只是同一种事物的另一种说法——人把自身当作现有的、有生命的类来对待,因为人把自身当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。马克思指出人与动物有着一致的物质基础,然而区别在于人可以将自然界作为自我生产生活的工具和对象,能够通过认识自然逐渐改造自然。马克思人的本质观对于人与动物的区别认为任何人不管地域、环境、民族、身份,都应拥有相同的价值、权利和尊严,这构成了思想政治教育以人为本理念的认知论基础。

篇三：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　　龙源期刊网http://www.qikan.com.cn马克思主义人的本质理论对大学生思想政治教育的启示

　　作者：尹长云

　　来源：《教育与职业·理论版》2008年第13期

　　［摘要］马克思主义对人的本质的深刻认识，对大学生思想政治教育具有重要的启示和引导作用。文章以马克思主义人的本质理论为基础，探讨了做好大学生的思想政治工作要做到具有针对性、重视社会环境的影响、注重学生的主体性。

　　［关键词］人的本质

　　大学生

　　思想政治教育

　　［作者简介］尹长云（1963-），男，湖南邵阳人，邵阳学院政法系副教授，研究方向为马克思主义理论与思想政治教育。（湖南

　　邵阳422000）

　　［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）20-0124-02

　　马克思主义对人的本质的深刻认识，是从哲学上对人所作的最高层次的思考，它既为我们科学地认识人、教育人提供了正确的研究视域，也为大学生思想政治教育工作提供了理论基础和重要依据。文章试以马克思主义人的本质理论为基础，探讨如何做好大学生的思想政治工作。

　　一、人的现实性要求思想政治教育要具有针对性

　　1.人的现实性。人的本质问题，自古以来就是一个争论不休的问题。马克思主义产生以前的思想家，由于受历史和阶级的局限，特别是从抽象的人性论出发，都没有对人的本质做出科学的解释。马克思主义关于人的本质理论改变了以往历史上思想家们用一般的或者抽象的人性论来说明人的本质的思路，它关注的是现实的、具体的人，这就使对人的本质的探讨有了一个正确的立足点。马克思在《德意志意识形态》中明确指出：“我们的出发点是从事实际活动的人……不是处在某种幻想的与世隔绝、离群索居状态的人，而是处于一定条件下进行的现实的，可以通过经验观察到的发展过程中的人。”①可见，现实的人是马克思主义人的本质理论的出发点。这是一个认识角度和方法上的重大转折，它使人的本质问题在人类历史上第一次得到科学地说明。

　　2.人的现实性对思想政治教育的启示。由于人是现实的，因而人的本质是历史的、具体的，而不是抽象的、超历史的。因此，人都具有个性差异，表现出各不相同、丰富多彩的个性。这就要求高校思想政治教育要面对现实的人，加强针对性，做到符合大学生的个性特征、思想实际与合理需要，采取不同教育措施，运用多种教育方法，有的放矢地解决大学生各种思想矛盾和思想认识问题，以实现预期的教育目的。

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　　第一，要掌握大学生的个性心理特征，了解他们各自的兴趣、爱好、气质、情感等。由于受遗传、环境、教育和主观能动性的影响不同，大学生之间的个性差异是客观存在的，因而，他们在接受思想政治教育过程中，必然带有鲜明的个性色彩。所以，在对大学生进行思想政治教育时，就必须承认差异、重视差异，真正从不同个体出发，对不同个性特征的学生运用不同的方法、进行不同的教育。如果忽视大学生的个性特征，势必达不到理想的教育效果。

　　第二，要把握大学生的思想状况，了解他们原有的知识基础、思想观点和价值观念。思想政治教育的过程就是将外在的社会要求内化的过程。大学生的思想现状与社会主义发展要求之间既存在着方向上的一致性，也存在着具体要求上的差距。这种差距也是客观存在的。因此，在对大学生进行思想政治教育之前，先要了解他们头脑中已经存在并发挥作用的思想观点、价值观念，在此基础上，通过教育、引导，帮助他们调整、转变或重建自己的思想观点和价值观念。

　　第三，要分析大学生的内在需要。大学生作为独立的社会存在，具有自身合理的需要。大学生的内在需要是他们接受外部教育影响的根本前提。从大学生思想品德形成的过程来看，接受思想政治教育是大学生基于自身思想基础的需要，对教师传递的教育信息进行理解与分析、反映与择取以及整合与内化的过程。只有在思想政治教育内容满足大学生的内在需要，并经各种渠道进入大学生主体视野时，才能促进大学生通过各种途径去接受和践行。这就要求教师在对大学生进行思想政治教育时，要重视分析和把握大学生内在的合理需求，并根据其合理需要组织设计和开展教育活动，因势利导，使其自觉地接受思想政治教育。

　　上述对大学生个性特征与思想状况的把握以及对大学生内在需求的分析，都是建立在对大学生全面了解的基础上的。因为要想获得准确而翔实的个体信息，不了解大学生是无法实现的。因此，我们要综合运用观察法、测量法、谈话法、问卷调查法等深入了解大学生心理特征与思想实际。有了对学生的充分了解，才能有的放矢地做好大学生思想政治教育工作，增强教育的针对性。

　　二、人的社会性要求思想政治教育重视社会环境的影响

　　1.人的社会性。马克思主义认为，人的社会性是人的本质属性；人的本质在其现实上是一切社会关系的总和。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中深刻指出：“人的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体性，而是人的社会特质。”②“费尔巴哈把宗教的本质归结于人的本质，但是，人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实上，它是一切社会关系的总和。”③需要指出的是，马克思在这里所讲的人的本质是指人的一般本质，即所有个人都具有的共同本质，也就是一切人作为人所具有的共同的东西。

　　2.人的社会性对思想政治教育的启示。由于人的本质是“一切社会关系的总和”，因此，在高校思想政治教育中，就要高度重视社会环境对大学生思想品德的形成和发展的影响。影响大学生思想品德形成的因素是十分广泛的，其中，主要是社会环境和学校教育，而社会影响又具有先入性和奠基性的特点。大学生虽然在学校接受教育，但同时又是社会的一员，社会的各种

篇四：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　　龙源期刊网http://www.qikan.com.cn马克思的人性观浅析

　　作者：周前程

　　来源：《陕西行政学院学报》2010年第01期

　　摘

　　要:马克思从人与人的对象的统一中来规定和认识人性,所得出的是现实的人性,总体的人性,是随着历史发展和人的生存条件的变化而不断改变的人性。这种人性观认为,人性是自我的;人的需要就是人的自我性的证明。人性中的利己和利他的矛盾是人性的基本矛盾,也是人类社会的基本矛盾,人性的表现是利己的还是利他的,取决于人生活的具体历史环境。马克思对人性的规定是人性观上的“哥白尼式革命”。

　　关键词:马克思;自我性;总体性;利己;利他

　　中图分类号:A71文献标识码:A文章编号:1673-9973(2010)01-0056-05

　　ABriefAnalysisofMarx’sViewofHumanNature

　　ZHOUQian-cheng(TheCPCPartySchoolofFujianProvincialCommittee,Fuzhou350001,China)Abstract:Marxstipulatedandunderstoodwhatthehumannaturefromunificationofthehumanwasandhuman’sobject.Whatheobtainedistherealisticandtheoverallhumannature,anditischangedunceasinglyalongwiththehistoricaldevelopmentandthehuman’ssurvivalrequirement.Thiskindviewofhumannaturebelievedthehumannatureisself.Andthehuman’sneedistheproofofhuman’sself-concerned.Thecontradictionoftheselfishandthefavorableinthehumannatureisthebasiccontradictionofhumannature,alsothesociety’sbasiccontradiction.Whattheperformanceofhumannatureisselfishorbenefitsothers,whichisdecidedbytheconcretehistoricalenvironmentwhichthehumanlivesin.Marx’sstipulationonthehumannatureistheCopernicustyperevolutionintheviewofhumannature.Keywords:Marx;self-concerned;totality;egoism;benefitsothers

　　马克思主义是关于现实的人及其发展的科学理论。要解放人和发展人,首先要知道要解放人的什么和发展人的什么,由此必须追问什么是人性的问题。因此,人性是马克思主义及其研究者不能回避的,是马克思主义的基本问题。不理解马克思的人性观,就不可能深入地理解马克思及其创立的科学社会主义理论。可以说,目前学界对马克思主义研究所造成的困境,许多都与误解或忽视马克思的人性观有关。从研究现状来看,大多数马克思主义的研究者看到了马克思的

　　龙源期刊网http://www.qikan.com.cn人性观与唯物史观的区别,但认为人性只是未成熟时期马克思的思想,从而把二者对立起来,这实际上是承认了西方关于“两个马克思的对立”的观点;胡义成则看到了二者之间的统一的一面,因而断言马克思的唯物史观就是科学的人性观。[1]事实上,马克思的人性观是以人自身为出发点的,唯物史观则主要是从人的对象来阐述的,因而二者的统一不等于同一,二者的区别也不等于对立。所以两种观点都是片面的。陈祖耀则认为“现实的人”是“活人”,马克思的人性应该是活人的人性,[2]这已经接近于马克思本人的思想,但他认为马克思所言的人性是人的自然属性,则又退回到传统的立场上去了。其他把马克思对人性的理解归结为“社会属性”或精神属性的观点,实际上也没有脱离传统上对人性的理解模式,没有突出马克思对人性观的革命性变革。马克思本人对人性的理解则一方面把人的自然属性作为现实的人的基础,认为首先是生命的存在,然后才有生产活动、社会活动和精神生产;另一方面认为人的社会是人的自然属性实现的场所,因此没有社会属性的自然属性不是人的自然属性,也就不会有人的精神属性。也就是说,人的各种属性是现实的人的属性的一个方面,他们只有在人这个统一的机体中才是属人的。因此,有必要再对马克思的人性观作一全面的探讨,以加深对这一问题的理解。同时,这对我们正确理解马克思主义的以人为本,建立科学的人性、人道主义和人权的话语体系,也是必须解决的理论前提。

　　一、马克思总体人性观的内涵

　　在人性发展史上,思想家们往往从人的自然属性、社会属性或精神属性等方面来探讨人性。因而得出人是生物人、经济人、政治人、理性人等各种不同的结论。在马克思看来,这种探讨方法,实际上是把活生生的人、把完整的人分割开来,因而只能得出片面的结论。现实的人是生活在各种社会关系之中的,脱离社会关系的个人是不存在的,因此,“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[3]60这种作为总和的社会关系,既包括物质的或经济的社会关系,又包括政治的社会关系,也包括精神的社会关系。它们是不能够被加以分割和孤立地加以观察的。同时,马克思认为,现实的人是处在社会实践过程中的,是社会实践的主体。所以马克思强调要从现实的人出发来探讨人性,现实的人即是处在一定社会关系之下的从事社会实践活动的个人。因此社会物质生产就是他们的存在方式和本质规定,现实的人的本性也必然是自然属性、社会属性和精神属性的统一。而且,马克思还认为,人们的物质生产活动总是以自己为目的的,人们所做的一切都以自己的生存和发展为目标。他说:“无论在什么情况下,各个人的出发点总是他们自己”,“各个人过去和现在始终是从自己出发的”。[3]199,135可见,其一,人性是自我生成的,它既是自然的,又是超自然或自为的;其二,人们是在自己的生产生活实践中获得自己的人性及其表达的;其三,人们从自己出发来处理人与人、人与社会、人与自然的关系的。因此,“从自己出发”是一切人所具有的最根本的特性,是人的一切行为的最根本的动机,这种“自我性”是所有人都具有的,是人的本性。它意味着:人对自身和外界的区分有着明确的意识(自为自觉),人总是以自己为中心来处理与他相联系的各种关系的(主体性),人总有超越并主宰自己所处的环境的倾向(自由自觉的活动)。也就是说,马克思把自我性规定为人性,这种“自我性”包含了以下几个方面的内容:只有人才具有“自我性”;只有人才是自为的;只有人才能成为主体。

　　马克思认为,不仅人性是人的“自我性”,而且人性的每一方面都体现着“自我性”。他在《1844年经济学哲学手稿》中评述黑格尔的现象学时说:“人是自我的,……人的每一种本质力

　　龙源期刊网http://www.qikan.com.cn量在人身上都具有自我性这种特性。”[4]164黑格尔据此把人抽象为“自我”,从而把人性归结为“自我性”。在马克思看来,黑格尔这一理解虽然基于唯心主义立场,但显然有其合理性,即肯定人性具有“自我性”的特征。这就是意味着,无论在历史发展的何种历史阶段,无论历史的、具体的人性的表现是什么,都体现出人性的“自我性”。马克思说“每个人都是从自己出发的”,这其实是对人的自我性的证明及自我性的表现。因为个体在任何条件下都是他自己生存和发展的主体,同样,人类也是自身生存和发展的主体。正因为每个人作为自己生存和发展的主体有不可替代性,所以保有、发展自己是个人的天职,每个人从自己出发是合理的。整个人类也是这样。所以,资产阶级思想家把人的利己性作为人性的规定是具有合理和深刻之处的。

　　从这里可以看出,马克思虽然没有直接把人性规定为“自我性”,但其意思是很明显的:1.人性是人区别于其他事物的本质特征,是人的独有本质。人的自我性就是人的本质特征,人性就是人的自我性。“动物……就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动。……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点,人才是类存在物。”[3]46也就是说,在马克思看来,人只有明确地意识到自我的存在的时候,他才能成为一个真正的人。对个人来说,无论是社会关系还是自己的本能,都是为我的存在。“凡是有某种关系存在的地方,这种关系都是为我而存在的。”[3]81“人和绵羊不同的地方只是在于:他的意识代替了他的本能,或者说他的本能是被意识到了的本能。”[3]326因此,施蒂纳对个体的独特性的强调不过是以一种极端的方式表达出了人独有的“自我性”而已。2.人的自我性决定人是自为的。“人……是自为地存在着的存在物。”[5]326人只能通过“在他所创造的世界中”[4]97才能认识他自己,人是一种主体性的存在,具有自我意识,这种意识使人的行为与动物的自发行为不同,它具有明确的目的。动物只是自发地被动地适应外界,而人却能使自然界的变化为自己的目的服务。因此,只有人才是自为的。为此,马克思把是“自然或自发的”存在还是“自为的”存在作为一个人、阶级或人类是否成熟的标志。3.“自我性”表明:人是自己生存和发展的主体,保存和发展是人的天性。马克思认为“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力。”[5]330只有自己才能发展自己,发展自己是他人无法代替的,这是个人的天职;个人如果要使自己的生命有意义,就必须依靠自己去发展、去创造,舍此别无他途。同样,对人类来说,神、上帝或其他物类都不可能代替人完成发展人的使命和职责。人的自我性,决定了人无论是作为个体还是作为类,都是自己生命和行为的主体,这正是个人中心主义和人类中心主义合理性的依据所在。而要发展自己,就需要一定的资源,需要有自己的对象。“人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命。”“非对象性的存在物是非存在物。”[6]105,106正因为如此,当人的对象被他人占有时,人就也同时被他人占有了。人与人所需要的对象的分离正是人可能异化和受奴役的根源。所以,马克思对人的自我性的分析实际上已经揭示了现实人的内涵及其理论的根本之点。

　　二、需要:马克思对人性的另一种表述

　　需要是马克思所理解的现实的人的人性,这与马克思把人的本性理解为自我性是统一的。因为个人的行为是由其需要引发的,总是为满足自己的某种需要而行动的,也就是说,“从自己出

　　龙源期刊网http://www.qikan.com.cn发”,就是从自己的需要出发,这是同一问题的两种不同的表达方式,即人性就是人的需要。“他们的需要即他们的本性”。“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事,他就什么也不能做。”[5]514,286马克思又说:“他们是什么样的,这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致,又和他们怎样生产一致。因而,个人是什么样的,这取决于他们进行生产的物质条件。”[3]67,68这意味着:人性通过人的需要体现出来,也就是通过人的对象体现出来并获得确证,人性和人的对象是相互映证的镜子。人性的发展表现为人的能力的全面发展和人的对象的丰富,人的对象的丰富则体现着人性的完善和人的能力的发展,二者统一于人的社会实践即劳动之中。在劳动中,人不仅把自己与动物最终区别开来,把人与人的对象统一起来,也把人与人区别开来。因此,马克思把人的本质归结为劳动,而把劳动的本质说成是“自由自觉的活动”,是因为他认为劳动的本质就是人性自由展现、不受任何外部羁绊的活动,合乎人性的生活就是人在没有任何隶属、压迫关系的条件下实现自我。由于人的需要,人的劳动都是多种多样的,因而人性的内容也是丰富多彩的,它具有无限发展的可能性。人和人性都是多重的、复杂的统一体,任何一种具体的人性,都是自然属性、社会属性和精神属性的统一,单独的自然属性、社会属性或精神属性是不存在的。“人就是人的世界,就是国家,社会。”[3]1因此马克思的人性观的最大特点就是它的总体性,无论是离开人自身来谈人的对象还是离开人的对象来谈人自身,都是马克思坚持反对的。这也是马克思认为自然界是人的无机的身体,没有离开人的自然界,也没有离开自然界的人的根本原因。可见,只有弄清了马克思的这一整个探索过程,我们才能理解马克思的人性论及其本质。正如马克思自己所说:“不论我的著作有什么缺点,它们却有一个长处,即它们是一个艺术的整体;但是要达到这一点,只有用我的方法,在它们没有完整地摆在我面前时,不拿去付印。”[7]135只有把人作为一个整体,把握人性的整体而不是一个侧面,我们才能真正理解马克思的“现实的人”及现实的人性。

　　三、人性中的根本矛盾:利己与利他

　　从人的自我性出发,马克思肯定了人性中的利己的一面,认为这无论在什么社会条件下都是必然的。“你的需要只有通过你的活动来满足。”[5]328个人的发展只有通过自己的活动才能实现。所以,人的利己行为是人的本性中所必然具有的,自己的生存、发展是任何别人都代替不了的。看到了这一点,正是资产阶级人性观的科学性、历史进步性所在。但马克思认为,利己性只是人性中的一个方面。人性中不仅含有利己性,还含有利他性,二者是人性的不同方面,而二者在现实的社会历史中如何表现是由当时的社会历史条件和人们所处的社会关系决定的。因为“任何利己主义都是在社会中靠社会来进行活动的。可见,它是以社会为前提,即以共同的目标、共同的需要、共同的生产资料等等为前提的。”[3]173利己与利他是不可分割地联系在一起的,它们既构成了人性中的一对根本矛盾,也是任何社会要实现个人的自由而全面发展必须加以解决的根本矛盾。人无论怎样去维护自己的利益和保存自己,都需要与他人的合作,个人的利益只有在满足他人或共同体利益的时候才能得以实现。因为个人形成不了社会生产力和生产关系,只有在与他人的交往中才能形成现实的生产力,从而实现个人的利益,满足个人的需求。马克思指出:“实物是为人的存在,是人的实物存在,同时也就是人为他人的定在,是它对他人的人的关系,是人对人的社会关系。”[8]52因此,个人在谋取自己的利益的过程中就必然产生利他性,利己与利他是不可分割的。正是看到了这一点,亚当·斯密才说有一种看不见的手在引导人们,使人们在追求自己的利益的同时也为他人或社会创造财富。从这个意义上说,人际关系、个人与社会的关

　　龙源期刊网http://www.qikan.com.cn系从本质上可以归结为利己与利他的关系。马克思恩格斯在《德意志意识形态》中认为:“个人利益总是违反个人的意志而发展为阶级利益,发展为共同利益,后者脱离单独的个人而获得独立性,并在独立化过程中取得普遍利益的形式,作为普遍利益又与真正的个人发生矛盾。”[5]273所以,个人与社会的关系本质上可以说是人性中利己与利他的表现与证明,也预示着人性的分裂及其统一的方向。

　　由于利己与利他是不可分割的统一整体,马克思由此一方面批判了施蒂纳的绝对利己主义,另一方面也批判了赫斯的绝对利他主义和费尔巴哈的“爱”的宗教,指出二者都是把人性中的某一方面绝对化,是片面的。他认为共产主义是利己主义与利他主义的统一,是在消除了个人利益与共同体利益的对立后,使个人在谋求自身发展取得的成果直接成为社会的共同财富。而且,利己与利他作为人性中的一对根本矛盾,是不可消解的,将伴随着人类社会的始终。即使在共产主义社会中,个人与共同体之间虽然不存在资本主义社会中那样的对立,但个人与个人之间仍然是充满竞争的:“假定我们作为人进行生产。在这种情况下,我们每个人在自己的生产过程中就双重地肯定了自己和另一个人:(1)我在我的生产中物化了我的个性和我的个性的特点,因此我既在活动时享受了个人的生命表现,又在对产品的直观中由于认识到我的个性是物质的、可以直观地感知的因而是毫无疑问的权力而感受到个人的乐趣。(2)在你享受或使用我的产品时,我直接享受到的是:既意识到我的劳动满足了人的需要,从而物化了人的本质,又创造了与另一个人的本质的需要相符合的物品。……我们的生产同样是反映我们本质的镜子。”[4]37这种对自己个性的追求正是未来社会进步的动力之源,也是马克思所说的“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”[3]294的依据。也就是说,在任何社会中都没有一个人的发展可以由别人来代替,也没有一个人可以离开别人来单独发展自己。人性中的利己与利他是不可分割地联系在一起的,是与人类共始终的,这也是个人与社会不可分割的联系的证明。

　　四、马克思人性观的特点及其变革

　　马克思认为“自我性”是人的本性。这种人性观,与历史上的人性观是完全不同的。就人性研究的历史而言,西方大多数思想家都对人性持一种天赋论(预定论或命定论)的观点:一是认为人的本性是神赋予的,二是认为人的本性是自然赋予的。(中国传统哲学也主张人的本性是“天”赋予的。不过在中国哲学语境中,这个“天”更多的不是神话中的“天”或宗教意义上的“天”,而是自然意义上的“天”。因此,中国传统的人性观念从总体上而言属于自然人性论的范畴。)也就是说,近代以来西方的理论大都认为人的本性是天赋予的,而不是上帝或神赋予的,这是与西方中世纪基督教统治时期的人性观的根本区别之点,也正是在这个意义上,人们才说资产阶级的思想启蒙运动是古希腊罗马文化的复兴。这种天赋人性的观念与神赋人性的观念相比有一定的进步性。因为不可否认的是,人性有其自然的基础即生理学基础。这是现代基因科学已经证明了的。值得注意的是,尼采则逆潮流而动,仍从宗教的意义上来看待人性。他从佛教的“轮回”说中得出了必须重估一切价值的结论。因为在佛教中,人的一生只是生命的一个轮回,并没有绝对的意义。这一个轮回只是为下一个轮回做准备,或者是下一个轮回的基础。如果人做一切都只是人为了不致在轮回中坠入万劫不复之境,或跳出这个轮回,那么人们所从事的和人的生命的意义就完全

　　龙源期刊网http://www.qikan.com.cn与通常人们所理解的不一样,因此必须重新评估一切价值。可见,这些人性观都认为,人性是一成不变的,它是超时空的、适用于一切人的。因此有人称这种人性观为本质主义的人性观。[9]当然,追求本质并没有错,人类总是以事物的本质和规律作为自己探讨的目的。其错误只在于用本质来否认人性的变化发展,把本质绝对化。究其原因,这种抽象的人性观实际上是把人性中的某一方面当作人的本性,否认人性的发展和它的丰富内涵,因而出现了种种不同的人性假设。所以在他们眼中的人都是片面的、不完整的,甚至得出了“人是非人”的结论。如亚里士多德从理性方面来规定人,由此而得出了奴隶是会说话的工具的结论。按照他们的抽象的、片面的人性观来理解人、认识人,发展人,必然把活生生的人割裂开来,使人变成马尔库塞所说的“单向度的人”。

　　马克思认为人性是人的自我性,自然属性、社会属性、精神属性的统一,因而不能把人性仅归结为自然。人不是孤立地存在的,人要生存就必须劳动,就必然发生社会联系,从而形成社会组织,因此人的自然属性也必然使人走向社会。他认为,人是只有在社会中才能存在的动物,社会属性是人的最本质的属性;人的自然属性只有通过人的社会属性才能表现出来,脱离人的社会属性的人的自然属性是不存在的。个人形成不了社会生产力。因此,从人的生存的角度上而言,人要满足自己的生存需要,就必须使自己置于社会之中,与他人进行交往、合作以获取生活资料。由于人们获取的生活资料及其方式、途径的不同,使人在社会中结成不同的集团,从而使人性在不同的人身上表现出不同的特点和内容,把人与人区分开来。“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度。”[5]295由此马克思认为:“吃、喝、性行为等等,固然也是真正的人的机能。但是,如果使这些机能脱离了人的其他活动,并使它们成为最后的和唯一的终极目的,那么,在这种抽象中,它们就是动物的机能。”[4]295只有从人的自然属性、社会属性、精神属性的统一中才能理解人性。可见,马克思的人性是一种总体的人性。所谓人的解放,就是人“以一种全面的方式,就是说,作为一个总体的人,占有自己的全面本质。”[6]85因此,与施蒂纳强调人的个体性否定人的社会性不同,马克思强调人的社会性,也与费尔巴哈强调人的自然基础或自然本性而否认人的社会本性形成了鲜明的对比。这种把人性置于现实的社会关系之上的做法,终结了传统上对人性的抽象理解方式,使人性成为现实的、可理解的人性,实现了人性观上的革命。具体来说,马克思的人性观具有以下特点:

　　首先是总体性或全面性。当马克思说人的本质是社会关系的总和时,他实际上提出了两个十分重要的论点:第一,人性是一个总体性范畴,既是指个体总体,也是指类的总体——类属性。第二,人性的实现只有在社会中并通过社会才可能获得实现。他说需要是人的本性的时候,这个需要既指个人的所有需要,也指人类所有个体的需要的总和,而不是每个人共有的需要。也就是说,马克思部分地吸收了柏拉图的立场:个人的本性是不同的,个人的发展就是各种人性的互相补充。因此,马克思的总体的人实际上是充分社会化的个人,社会化的个人的本性就是所有人的个性的总和。当每个人的需要等同于全人类的需要的总和时,这时的人就完全实现了他的本性。马克思说:“只有当现实的个人同时也是抽象的公民,并且作为个人,在自己的经验生活、自己的个人劳动、自己的个人关系中间,成为类存在物的时候,只有当人认识到自己的‘原有力量’并把这种力量组织成为社会力量因而不再把社会力量当做政治力量跟自己分开的时候,只有到了那个时候,人类解放才能完成。”[3]443他说的劳动也是如此,当每一个个体都能自由地拥有全人类的劳动技能和发展成果,不受外在于他的社会条件和自然条件制约时,人类的劳动才是真正的自由自觉的活动。在这个时候,每一个人的自由发展就成为一切人自由发展的条件。即他说的是

　　龙源期刊网http://www.qikan.com.cn社会化的个人或人类的总体本性。而现实的个体则由于受自身和外在条件的限制,实际上只拥有人性中的某一部分,从而具有不同的个性特点。正是从这个意义上,黑格尔从“自我意识”出发,把社会的发展看作是个体的人向类的提升过程。

　　其次是层次性。在马克思看来,人性有两个层次:一是一般的人类本性;二是在不同历史时期人性的不同表现即具体的人性。因此要认识人,“首先要研究人的一般本性,然后要研究在每个时代历史地发生了变化的人的本性。”[10]704从一般的意义上来看,需要是人的本性。但人的具体需要是什么和满足这些具体需要的方式和手段,则是人所处的社会历史条件决定的。而且,在马克思看来,由于现实的人都是具体的,因而知道具体的人性比知道一般的人性更为重要,因为知道一个人是人还不够,还必须知道他是个什么人,如果仅仅知道一般的人性,而不知道具体的人性,是没有任何实际的意义。由于人性具有多方面的内容,具有无限发展的可能性,人的劳动“作用于他身外的自然并改变自然时,也就同时改造他自身的自然。”[10]208因此,每一时代的人性实际上是什么样子,即人是一个什么样的人,只能从他所生活的社会关系中去寻找。因为只有在社会中,人才成其为人;人的本性要在现实生活中才能展现出来。“因为,不仅五官感觉,而且连所谓精神感觉、实践感觉(意志、爱等等),一句话,人的感觉、感觉的人性,都是由于它的对象的存在,由于人化的自然界,才产生出来的。”[5]305因而现实的人性总是具体的,没有脱离社会关系的人的存在,鲁宾逊式的人物,只能是一种幻想。所以马克思总是从社会关系来谈人性,从生活过程来谈人性。“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程,是自然界对人来说的生成过程”。[5]310,311在现实的社会中,抽象的人和抽象的人性都是不可能存在的。

　　再次是实践性,即人性是随着社会实践的发展而发展的。“不管是人的‘内在本性’,或者是人们的对这种本性的‘意识’,即他们的‘理性’,向来都是历史的产物。”[5]567马克思研究的是现实的人,因而他所讲的人性也是现实的人性。而现实的人总是处于各种社会实践活动中的,社会生产方式和生产关系的变化必然导致人性的相应改变。因而适用于一切时代的、一成不变的人性是不存在的。有鉴于此,马克思总是从人的实践活动来谈论人性,认为实践的发展水平的不同,决定了人性的完善也是不一样的,因而会有不同的特点和性质。“整个历史无非是人类本性的不断改变而已”。[3]172在实践发展的一定历史阶段,人类本性的表现是不同的。如利己与利他的关系,在原始社会和未来的共产主义社会,则是人性中的利他性表现得多一些,而人的利己本性表现得并不明显。理性与欲望的关系也是如此。在现代社会中,由于生产力的空前发展,主体性成为现代社会关系的主要特征,人性的最本质的特征就是主体性。马克思说“人始终是主体”,[5]310是需要的主体,是劳动的主体。他所说的人的异化和异化的扬弃,都是对人的主体性而言。从这个意义上说,现代社会的危机即主体性的危机,主体性的危机的本质则是人性的危机,是人性中的欲望无限膨胀而导致的主体自身的危机,即人本来是欲望的主人,现在却被欲望所奴役。因而现代性危机只有在实践中,在人性的各方面相互协调发展的基础上才能得到解决。

　　总之,马克思的人性观包含了四个层次:一是人性是人的“自我性”。这意味着:人性具有自我性,这是相对于神性、物性、动物性而言的;人性的任一表现都具有“自我性”。二是人的“自我性”在现实性上体现为“总体性”,即一切社会关系的总和。社会关系的总和既包括人与人的各种关系,也包括人与自然的各种关系。三是“总体性”以“实践性”为基础,是建立在社会实践基础之上的。四是人性就其社会性而言,最本质的矛盾是利己与利他的矛盾及其统一,在不同的历史阶

　　龙源期刊网http://www.qikan.com.cn段二者的表现是不同的。因此,任何从人性的某一方面来理解马克思的人性观,都是把现实的人分割开来,而不是把它看成处于具体的历史之中的实践主体,因而是错误的。

　　参考文献:[1]胡义成.生产力与科学人性观[J].人文杂志,1988,(4).[2]陈祖耀.人的本质是什么——一个需要修正的哲学命题[J].

　　江淮论坛,2007,(2).[3]马克思恩格斯全集:第1卷[M].北京:人民出版社,1995.[4]马克思恩格斯全集:第42卷[M].北京:人民出版社,1979.[5]马克思恩格斯全集:第3卷[M].北京:人民出版社,2002.[6]〔德〕马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社,2000.[7]马克思恩格斯全集:第31卷[M].北京:人民出版社,1972.[8]马克思恩格斯全集:第2卷[M].北京:人民出版社,1957.[9]〔英〕肖恩·塞耶斯.马克思主义与人性[M].冯颜利,译.北京:东

　　方出版社,2008.[10]马克思.资本论:第1卷[M].北京:人民出版社,2004.[责任编辑、校对:杨栓保]

篇五：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　　马克思主义人性观对思想政治教育的启示

　　管银霜

　　【摘

　　要】马克思主义人性观从哲学的高度对人性和人的本质做了理论概括。本文通过对马克思主义人性观的简要阐述，分析了人性理论对思想政治教育的启示：正确对待教育对象的物质需求，尊重人的社会属性，调动人的主观能动性。

　　【期刊名称】《市场周刊·理论研究》

　　【年(卷),期】2013(000)006

　　【总页数】2页(P114-115)

　　【关键词】人性;思想政治教育;启示

　　【作

　　者】管银霜

　　【作者单位】河海大学

　　马克思主义学院，江苏

　　南京211100

　　【正文语种】中

　　文

　　【中图分类】经济财政

　　马

　　克

　　思

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　　义

　　人

　　性

　　观对

　　思

　　想政治教

　　育

　　的管银霜（河

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　　南京211100）启

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　　要

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　　高度

　　对人性和人的

　　本质做

　　了理论概括。

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　　人性观的

　　简要

　　阐述，分析

　　了人性理论对思

　　想政治

　　教育的

　　启

　　示

　　：正确

　　对待教育对

　　象的

　　物

　　质

　　需

　　求，尊重人的

　　社会属性，调

　　动

　　人的

　　主观能动性

　　。关键词

　　：人性

　　；思想政治

　　教育

　　；启

　　示中图分

　　类号

　　：F091.9文献标识码

　　：A文章编

　　号

　　：1()08-4428(2()13)06-114-02人性是人与动物相区别的本质特征。

　　思想政治教育是建立在“人

　　”的基础上，使人的行为符合社会要求的思想品德的社会实践活动。在这一活动中，人眭深深影响着教育者与受教育者的思想和行为，凶此要做好思想政治工作必须深刻理解和把握马克思主义人性观。马克思主义人性观有助于我们更加科学地认识人，正确地对

　　待人以及正确的处理人的问题，对开展思想政治教育和提高思想

　　政治教育的实效性具有十分重要的指导作用。

　　一、马克思主义人性观的内涵马克思主义人性论是建立在科学实践观的基础上，其基本内

　　容包括人的自

　　然属性

　　、社会属性和主体属性。人陛是人的自

　　然性

　　、社

　　会性和主体陛的有机统一。（

　　一）

　　马克思关于人性的论述第一，人是自

　　然界的一部分。

　　认识人的自

　　然属性有助于更好地认识人。

　　人的自

　　然属性是每个人都与生俱来的属性。

　　人的自

　　然属性

　　的体现：首先，人源于

　　白

　　然，人是

　　自

　　然的一部分．，人是大

　　自

　　然不断进

　　化的结果。

　　其次，人依赖于

　　自

　　然。

　　人可以改造

　　自

　　然，使自

　　然能够更好

　　地对人作用。

　　最后，人和自

　　然互为存在。

　　人既包含自

　　然的东西又包

　　含社会的东西，它们处在不断联系之中。第二，人是社会的存在物，即人具有社会属性。

　　在自

　　然界中，只

　　有人具有社会属性。人的社会属性体现在三个方面：首先，人是在社

　　会当中产生和发展的。

　　其次，人存在于社会之中。

　　人的教育等活动

　　是在学校和社会的交往中获得的。

　　最后，人是在社会中发展的。

　　通

　　过人在社会中的交往和各方面的学习，人不断提高自我，从而不断

　　发展。

　　如果人与社会隔绝，那只能是动物性的人，如狼孩。

　　个体只有}t会化才能成为社会人。第三，人的主体属性。

　　人的主体陆

　　包括主导性

　　、创造性

　　、能动性

　　和意jiL胜。

　　人是有意识的存在着的。

　　马克思认为生命活动的性质包

　　含着一个物种的全部特性

　　、它的类特性，而

　　自由自

　　觉的活动恰恰就

　　是人的类特征。

　　恩格斯指出人始终是作为主体而存在的，不仅是认

　　识世界和改造世界的主体，而且也是认识和发展本身的主体，具有

　　主体属性。（

　　二）

　　马克思关于人的本质的论述马克思在不同的历史时期对人的本质的理解不同．，随着研究

　　的不断深入，他对人的本质的理解更加

　　成熟。马克思认为，人的本质

　　是具体的

　　、历史的，处在不断变化中的。马克思的人的本质是关于人114-的问题。

　　马克思对人的本质的理解如下

　　：，劳动是人的本质活动，而礼会实践活动是劳动的基础。人处在社会中，社会又处于相互联系之中，因此，人具有社会性。

　　生

　　产实践活动是人类运用

　　自己所创造的工具加工改造

　　自

　　然物，以达到

　　满足

　　自己需要的活动。

　　马克思主义认为人区别于其他动物的根本

　　属性是社会实践。

　　人的本质是在劳动过程中不断生成的，人凭借其

　　具有社会形式和社会特点的劳动改造

　　自然，使自

　　然界人化，成为人

　　类社会活动的客体。

　　人与自

　　然的社会关系恰恰是人的社会性的关

　　系，体现着人的社会本质。正是在此意义

　　卜，我们说劳动是人的本质

　　活动。第二，人的本质是一切社会关系的总和。

　　人处在社会中，社会

　　又处于相互联系之中，因此，人具有社会性。人的发展来源于社会关

　　系的发展，当社会关系发展得比较好时，人的发展也会比较好。人的

　　本质不是先天具有的，是后天尤其是在社会实践活动中形成的。

　　马

　　克思认为社会关系包括物质关系和思想关系。

　　生产关系是其他关

　　系的基础。除了生产关系以外，还有家庭关系、师生关系、民族关系、国家关系等。

　　这些关系涉及到政治

　　、经济、文化、法律、道德

　　、思想等

　　多方面，，这些关系地位不平等，物质经济关系是基础，其他的关系是

　　建立在经济关系的基础之上的上层建筑。

　　人的本质是由他处在物

　　质经济关系中的地位决定的，因此，人是一切

　　社会关系的总和。

　　人与生俱来具有

　　自

　　然属性，但是人他通过社会实践活动从

　　自

　　然人转变为社会人。

　　此时的人从事的是有意识的生命活动。

　　人的自

　　然属性是社会属性的物质载体，如果脱离了社会属性，人只能是动

　　物性的，不能称其为社会性的人。

　　马克思关于人的本质的两个论述

　　是内在一致的。

　　马克思关于人的本质的这两个论断是从不同的视

　　角来考察人的本质，是相辅相成、互相补充的。

　　二、马克思主义人性观对思想政治教育的启示（

　　一）

　　思想政治教育应正确地对待受教育者的物质需求以调动教育对象的积极性

　　正如马克思所说：

　　“人们奋斗所争

　　取的一切，都同他们的利益有关。

　　”l，】

　　人对物质的需要是人与生俱来的需求，是人生存和发展的必要条件。

　　马克思指出，人们奋斗所争取的一切，都同物质有关。

　　例如

　　人要生活，就必须要有物质资料，而物质资料一般来源于现实的经

　　济交易。

　　在客观上，自

　　然属性要求思想政治教育须关注教育对象的

　　物质需求。

　　然而传统思想政治工作中存在着违背了思想政治教育河

　　海大学

　　马克思主

　　义

　　学院，江

　　苏

　　南京211100）摘要：马

　　克思主

　　义人性观从哲

　　学的

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　　对人性和人的

　　本质做

　　了理论概括。

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　　对马

　　克

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　　人性观的

　　简要

　　阐述，分析

　　了人“人”的基础上，使人的行为符合社会要求的思想品德的社会实践活马克思主义人性观有助于我们更加科学地认识人，正确地对待人以及正确的处理人的问题，对开展思想政治教育和提高思想政治教育的实效性具有十分重要的指导作用。马克思主义人性论是建立在科学实践观的基础上，其基本内容包括人的自

　　然属性

　　、社会属性和主体属性。人陛是人的自

　　然性

　　、社会性和主体陛的有机统一一

　　）马克思关于人性的论述认识人。

　　人的自

　　然属性是每个人都与生俱来的属性。

　　人的自

　　然属性的体现：首先，人源于

　　白

　　然，人是

　　自

　　然的一部分．，人是大

　　自

　　然不断进化的结果。

　　其次，人依赖于

　　自

　　然。

　　人可以改造

　　自

　　然，使自

　　然能够更好地对人作用。

　　最后，人和自

　　然互为存在。

　　人既包含自

　　然的东西又包含社会的东西，它们处在不断联系之中。第二，人是社会的存在物，即人具有社会属性。

　　在自

　　然界中，只有人具有社会属性。人的社会属性体现在三个方面：首先，人是在社会当中产生和发展的。

　　其次，人存在于社会之中。

　　人的教育等活动是在学校和社会的交往中获得的。

　　最后，人是在社会中发展的。

　　通过人在社会中的交往和各方面的学习，人不断提高自我，从而不断发展。

　　如果人与社会隔绝，那只能是动物性的人，如狼孩。

　　个体只有}t第三，人的主体属性。

　　人的主体陆

　　包括主导性

　　、创造性

　　、能动性和意jiL胜。

　　人是有意识的存在着的。

　　马克思认为生命活动的性质包含着一个物种的全部特性

　　、它的类特性，而

　　自由自

　　觉的活动恰恰就是人的类特征。

　　恩

　　格斯指出人始终是作为主体而存在的，不仅是认识世界和改造世界的主体，而且也是认识和发展本身的主体，具有主体属性。二）马克思关于人的本质的论述马克思在不同的历史时期对人的本质的理解不同．，随着研究的不断深入，他对人的本质的理解更加成熟。马克思认为，人的本质是具体的

　　、历史的，处在不断变化中的。马克思的人的本质是关于人人处在社会中，社会又处于相互联系之中，因此，人具有社会性。

　　生产实践活动是人类运用

　　自己所创造的工具加工改造

　　自

　　然物，以达到满足

　　自己需要的活动。

　　马克思主义认为人区别于其他动物的根本属性是社会实践。

　　人的本质是在劳动过程中不断生成的，人凭借其具有社会形式和社会特点的劳动改造

　　自然，使自

　　然界人化，成为人类社会活动的客体。

　　人与自

　　然的社会关系恰恰是人的社会性的关系，体现着人的社会本质。正是在此意义

　　卜，我们说劳动是人的本质活动。第二，人的本质是一切社会关系的总和。

　　人处在社会中，社会又处于相互联系之中，因此，人具有社会性。人的发展来源于社会关系的发展，当社会关系发展得比较好时，人的发展也会比较好。人的本质不是先天具有的，是后天尤其是在社会实践活动中形成的。

　　马克思认为社会关系包括物质关系和思想关系。

　　生产关系是其他关系的基础。除了生产关系以外，还有家庭关系、师生关系、民族关系、国家关系等。

　　这些关系涉及到政治

　　、经济、文化、法律、道德

　　、思想等多方面，，这些关系地位不平等，物质经济关系是基础，其他的关系是建立在经济关系的基础之上的上层建筑。

　　人的本质是由他处在物质经济关系中的地位决定的，因此，人是一切

　　社会关系的总和。人与生俱来具有

　　自

　　然属性，但是人他通过社会实践活动从

　　自然人转变为社会人。

　　此时的人从事的是有意识的生命活动。

　　人的自然属性是社会属性的物质载体，如果脱离了社会属性，人只能是动物性的，不能称其为社会性的人。

　　马克思关于人的本质的两个论述是内在一致的。

　　马克思关于人的本质的这两个论断是从不同的视角来考察人的本质，是相辅相成、互相补充的。思想政治教育应正确地对待受教育者的物质需求以调动教育对象的积

　　极性正如马克思所说：“关。”l，】人对物质的需要是人与生俱来的需求，是人生存和发展的必要条件。

　　马克思指出，人们奋斗所争取的一切，都同物质有关。

　　例如人要生活，就必须要有物质资料，而物质资料一般来源于现实的经济交易。

　　在客观上，自

　　然属性要求思想政治教育须关注教育对象的物质需求。

　　然而传统思想政治工作中存在着违背了思想政治教育2n，。年

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　　鬻的科学性的问题，如“假、大、空”，导

　　致人们产生了消极的心理，从而做H{不切实际的真实性行为．源于儒家义利观的影响，在思想政治教育领域，普遍存在一些

　　问题

　　：重视精神方面的教育，轻视精神方面的给予

　　；

　　重视个人的付H{，轻视个人的满足；

　　过分强调集体利益，忽视个人利益。

　　一些人忽

　　视教育对象的个体利益，甚至认为对物质方面的要求是

　　自私的

　　、道

　　德低下的体现。

　　服务的宗旨最终成为了一些教育者肆意否决和剥

　　夺受教育者个人正当利益的借口，这严重挫伤了受教育者的积极

　　性，导

　　致了受教育者与思想政治工作的对立。现实生活中，人的思想和行为无论是积极的还是消极的，都直

　　接地或间接地

　　与

　　物质利益紧密联系在一起。

　　思想政治l-作者应当

　　坚持物质因素与精神因素相结合的激励方式。

　　物质是精神存在的

　　载体，如果把物质与精神对立起来，思想政治教育就失去了生命力。

　　此外，我们应当重视教育对象的个人利益，把其个人利益

　　与

　　集体利

　　益相结合，使受教育者的个人利益得以实现，调动他们的主观积极

　　性，增强他们的主体身份的满足感，实现集体利益

　　与

　　个人利益的和

　　谐发展。

　　思想政治工作者要善于运用物质因素的积极作用，引导教

　　育对象把内在的利益需求转化为外在的精神动力，坚持精神激励为

　　主，二者相辅相成的有机模式。（

　　二）

　　思想政治教育应尊重人的社会属性，加强教育合力马克思主义认为：“人的本质并不是单个人所具有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”l2由于生产劳动决定了人的社会性，因此，人们在生产劳动中就形成了一定的社会关系。人

　　是社会中的一员，社会由无数个个人组成。

　　当社会发展到越来越高

　　的程度时，人对社会的依赖

　　性也在不断增强。

　　人与社会处在不断联

　　系与发展之中、因此，思想政治教育应当重视家庭与社会的影响，不能片面强

　　调学校的教育作用，应当把家庭

　　、学校

　　、社会教育结合起来，形成多

　　元化且统一的教育系统，加强思想政治教育的全面性和整体陡。

　　在

　　教育对象分析方面，要全面分析受教育者的思想的社会因素。

　　教育

　　者不能就问题来解决问题，当从深层次来分析问题，从社会关系中

　　来寻找思想根源，了解思想政治教育过程中问题的实质。

　　在这一过

　　程中，教育者必须要提高思想教育的针对性，不仅关心受教育者的

　　现实生活，还要善于从受教育者的家庭

　　、社会交往等社会关系中查

　　找其思想根源，努力从其所处的社会关系系统及其变化中了解他们

　　的思想及变化情况，对教育对象有一个全丽准确的认识。

　　在教育力

　　量构成方面，应当实现学校

　　、社会和家庭的有机结合。摒弃以前在教

　　育过程中思想政治教育者唱独角戏的角色，既要努力营造小环境，注重发挥教育手段和方法的优势，又要善于发挥大环境的积极作

　　用，以

　　良好的教育环境来熏陶

　　、感染受教育者，使其相互协调

　　、相互

　　补充

　　、相互促进，形成强大的思想合力。

　　在教育内容设置上，实现教

　　育内容的个陛与共性的有机结合．。思想政治教育必须保持教育个

　　性，对不同的教育者对不同的问题采取不同的解决方法。

　　要立足于

　　现实，紧紧嗣绕社会需要开展教育，特别是要加强党员先进性的教

　　育，同时，教育对象既是思想政治教育的主体和客体，又与社会有着

　　千丝万缕的联系，所以思想政治教育还要体现社会教育的共性，围

　　绕社会实践的发展进行教育创新，特别是要加强形势政策教育，使

　　教育内容更加完整

　　、更加及时，更加有效，更有利于指导实践发展，，(j)思想政治教育应重视教育对象的主体能动作用，尊重人的精神需求人是一种意义性存在，但人的意义获得不是靠自

　　然遗传进行

　　的，而是在其Fj然资质的基础上通过教育进行的，在思想政治教育

　　过程中，受教育者并非完全是被动接受思想改造的客体，无论是受

　　动性行为，还是能动性行为，都是建立在

　　自觉性

　　、主体性基础之L的。他们的思想的形成和发展是在外在的价值引导下，个体主体

　　眭

　　得以充分发挥并不断达到

　　自

　　觉

　　自由状态的过程。教育者所传授的思

　　想政治观点能否被接受

　　、有多少被接受，主要取决于受教育者主体

　　性的作用和思想观点的内化效果。思想政治教育者要尊重受教育者

　　的主体性并塑造其主体人格，增强其在教育中的主体意识，通过积

　　极引导和帮助，提高他们的自

　　我教育、自

　　我感化能力，把社会的要求

　　主动转化为内在需要，实现由他律向自律的转变；

　　根据时代要求和

　　社会发展的实际，逐渐构建和完善主体与主体之间双向互动的主体

　　性思想政治教育模式。教育者和教育对象之问不再是主体埘客体的

　　改造与被改造的绝对化关系，而是主体

　　与

　　主体的平等对话的关系。

　　要善于发现和调动学生思想中的积极因素，正确处理教育者的作用

　　和学生

　　自

　　我教育作用的关系，不仅把学生

　　当作教育的对象，而

　　目，要

　　把学生当作教育的主体，，平等融洽的关系是教育信息双向交流的前

　　提，教育者要晓之以理

　　、动之以情，避免行政压制；

　　教育者要改变强

　　制性单向灌输方式，积极探索能够提高和开发受教育者主体陛的教

　　育方法，避免教育者一味的单调空洞的说教，而更多地采用对话式

　　、讨论式的教育方法，提高受教育者的话语权，不断创新其自我教育

　　的载体和方法，提高受教育者在思想政治教育中的积极性和创造

　　性。受教育者一般具有较强的

　　自主能力和意志力，他们自

　　觉支配

　　自

　　己行动的能力。

　　如果不研究受教育者的特点，不调动学生内在的积

　　极因素，思想政治教育就不能奏效。

　　思想政治教育T作是调动学生

　　积极性的F作。

　　充分认识受教育者思想上的积极因素，把每个学生

　　内在的动

　　力开掘出来，正是思想政治教育所要求的。

　　当然，对教育对

　　象的内在积极要素的调动也要有一个符合实际的客观估量。对学生

　　的积极因素视而不见，不加以调动，或者不恰当地夸大，甚至崇拜

　　自

　　发性，都是错误的．

　　实事求是

　　、恰如其分地看待大学生的积极因素，乃是我们研究思想政治教育对象特点的一个重要任务。参考文献：…马克思恩格斯选集：(第1卷)[M]．北京：

　　人民出版社，2008:40【2J马克思恩格斯选集：(第1卷)[M]，北京：

　　人民出版社，2008:43[3]龚丽萍

　　从马克

　　思主义人性观解读思想政治教育以人为本理念Ⅱ]群文天地.2c)11，(20)．【41王亚楠．马克思主义人性观及其对思想政治教育的启示U

　　1．法制与社会，2(1f19，(24)．旧张文玺，石风，李文成．试论马克思主义人性观D1．新

　　乡师范学院学报，1983.(S1)M罗荣华，赵从庆，马克思主义人性观对思想政治教育的启示cn．武警学院学报,2006，“)1)作者简介：

　　管银霜，女，江苏如

　　东人，河海大学马克思主义学院在读研究生，研究方向：思想政治教育理论与实践、，115-2n，。年

　　第

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　　致人们产生了消极的心理，从而源于儒家义利观的影响，在思想政治教育领域，普遍存在一些问题

　　：重视精神方面的教育，轻视精神方面的给予

　　；

　　重视个人的付H{，轻视个人的满足；

　　过分强调集体利益，忽视个人利益。

　　一些人忽视教育对象的个体利益，甚至认为对物质方面的要求是

　　自私的

　　、道德低下的体现。

　　服务的宗旨最终成为了一些教育者肆意否决和剥夺受教育者个人正当利益的借口，这严重挫伤了受教育者的积极性，导

　　致了受教育者与思想政治工作的对立。现实生活中，人的思想和行为无论是积极的还是消极的，都直接地或间接地

　　与

　　物质利益紧密联系在一起。

　　思想政治l-作者应当坚持物质因素与精神因素相结合的激励方式。

　　物质是精神存在的载体，如果把物质与精神对立起来，思想政治教育就失去了生命力。此外，我们应当重视教育对象的个人利益，把其个人利益

　　与

　　集体利益相结合，使受教育者的个人利益得以实现，调动他们的主观积极性，增强他们的主体身份的满足感，实现集体利益

　　与

　　个人利益的和谐发展。

　　思想政治工作者要善于运用物质因素的积极作用，引导教育对象把内在的利益需求转化为外在的精神动力，坚持精神激励为主，二者相辅相成的有机模式。思想政治教育应尊重人的社会属性，加强教育合力人的社会性，因此，人们在生产劳动中就形成了一定的社会关系。人是社会中的一员，社会由无数个个人组成。

　　当社会发展到越来越高的程度时，人对社会的依赖性也在不断增强。

　　人与社会处在不断联系与发展之中、因此，思想政治教育应当重视家庭与社

　　会的影响，不能片面强调学校的教育作用，应当把家庭

　　、学校

　　、社会教育结合起来，形成多元化且统一的教育系统，加强思想政治教育的全面性和整体陡。

　　在教育对象分析方面，要全面分析受教育者的思想的社会因素。

　　教育者不能就问题来解决问题，当从深层次来分析问题，从社会关系中来寻找思想根源，了解思想政治教育过程中问题的实质。

　　在这一过程中，教育者必须要提高思想教育的针对性，不仅关心受教育者的现实生活，还要善于从受教育者的家庭

　　、社会交往等社会关系中查找其思想根源，努力从其所处的社会关系系统及其变化中了解他们的思想及变化情况，对教育对象有一个全丽准确的认识。

　　在教育力量构成方面，应当实现学校

　　、社会和家庭的有机结合。摒弃以前在教育过程中思想政治教育者唱独角戏的角色，既要努力营造小环境，注重发挥教育手段和方法的优势，又要善于发挥大环境的积极作用，以

　　良好的教育环境来熏陶

　　、感染受教育者，使其相互协调

　　、相互补充

　　、相互促进，形成强大的思想合力。

　　在教育内容设置上，实现教育内容的个陛与共性的有机结合．。思想政治教育必须保持教育个性，对不同的教育者对不同的问题采取不同的解决方法。

　　要立足于现实，紧紧嗣绕社会需要开展教育，特别是要加强党员先进性的教育，同时，教育对象既是思想政治教育的主体和客体，又与社会有着千丝万缕的联系，所以思想政治教育还要体现社会教育的共性，围绕社会实践的发展进行教育创新，特别是要加强形势政策教育，使教育内容更加完整

　　、更加及时，更加有效，更有利于指导实践发展，，(j)思想政治教育应重视教育对象的主体能动作用，尊重人人是一种意义性存在，但人的意义获得不是靠自

　　然遗传进行的，而是在其Fj然资质的基础上通过教育进行的，在思想政治教育过程中，受教育者并非完全是被动接受思想改造的客体，无论是受动性行为，还是能动性行为，都是建立在

　　自觉性

　　、主体性基础之L的。他们的思想的形成和发展是在外在的价值引导下，个体主体眭得以充分发挥并不断达到

　　自

　　觉

　　自由状态的过程。教育者所传授的思想政治观点能否被接受

　　、有多少被接受，主要取决于

　　受教育者主体性的作用和思想观点的内化效果。思想政治教育者要尊重受教育者的主体性并塑造其主体人格，增强其在教育中的主体意识，通过积极引导和帮助，提高他们的自

　　我教育、自

　　我感化能力，把社会的要求主动转化为内在需要，实现由他律向自律的转变；

　　根据时代要求和社会发展的实际，逐渐构建和完善主体与主体之间双向互动的主体性思想政治教育模式。教育者和教育对象之问不再是主体埘客体的改造与被改造的绝对化关系，而是主体

　　与

　　主体的平等对话的关系。要善于发现和调动学生思想中的积极因素，正确处理教育者的作用和学生

　　自

　　我教育作用的关系，不仅把学生

　　当作教育的对象，而

　　目，要把学生当作教育的主体，，平等融洽的关系是教育信息双向交流的前提，教育者要晓之以理

　　、动之以情，避免行政压制；

　　教育者要改变强制性单向灌输方式，积极探索能够提高和开发受教育者主体陛的教育方法，避免教育者一味的单调空洞的说教，而更多地采用对话式

　　、讨论式的教育方法，提高受教育者的话语权，不断创新其自我教育的载体和方法，提高受教育者在思想政治教育中的积极性和创造性。受教育者一般具有较强的

　　自主能力和意志力，他们自

　　觉支配

　　自己行动的能力。

　　如果不研究受教育者的特点，不调动学生内在的积极因素，思想政治教育就不能奏效。

　　思想政治教育T作是调动学生积极性的F作。

　　充分认识受教育者思想上的积极因素，把每个学生内在的动

　　力开掘出来，正是思想政治教育所要求的。

　　当然，对教育对象的内在积极要素的调动也要有一个符合实际的客观估量。对学生的积极因素视而不见，不加以调动，或者不恰当地夸大，甚至崇拜

　　自发性，都是错误的．

　　实事求是

　　、恰如其分地看待大学生的积极因素，乃是我们研究思想政治教育对象特点的一个重要任务。2J马克思恩格斯选集：(第1卷)[M]，北京：

　　人民出版社，2008:43学院学报,2006，“)1)作者简介：管银霜，女，江苏如

　　东人，河海大学马克思主义学院在读研究生，研

　　【文献来源】https://www.zhangqiaokeyan.com/academic-journal-cn_market-weekly_thesis/0201252645225.html

　　【相关文献】

　　1.马克思主义人性观对思想政治教育的启示[J],管银霜

　　2.马克思主义人性观与“以人为本”思想政治教育的思考[J],程丽丽

　　3.马克思主义人性观对思想政治教育的启示[J],罗荣华，赵从庆

　　4.马克思主义人性论的思想政治教育价值[J],郭毅然

　　5.马克思主义人性论对思想政治教育的启示[J],杨淑珍

篇六：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　　.

　　-马克思主义哲学的当代意义主要表现在以下几个方面：

　　一、马克思主义对人性的理解仍是我们今天理解人的基本根据。哲学史可以说是对人性理解的历史。从已有的全部哲学史来看，只有马克思对人性的理解才是全面而真实的。这种理解中的人是现实生活中的人而不是抽象概念中的人，这种具体生活中的人才是具有类特性、社会性、历史性以及生命双重性的人。这种对人性的理解克服了以往哲学对人的抽象理解以及对人的完整性的分裂，还人以真实面目。只有在这种理解的基础上，才会有正确的社会观、历史观、价值观，哲学才会对人的生成、发展、完善起到观念上的促进作用。

　　二、，马克思主义哲学为人类提供了人与社会发展的理想。这种理想即人的自由的真正实现，人的个性的充分实现，以这种“自由人联合体”构成的社会是属于人的真正的社会，这种社会实现了人与自身本质的统一，实现了人与自然、社会矛盾的解决。这种理想为人与社会的发展指明了道路。

　　马克思虽然是西方的哲学家，但他不是局限于狭隘的民族国家的视域思考问题，而是立足于整个人类，关注人类的命运。因而，马克思不是纯粹西方意义上的思想家，而是真正属于全人类的思想家，他的思想具有人类性价值。正是在这个意义上，马克思主义哲学才在人类发展的意义上对非西方国家的发展具有指导意义，这也是当代中国以马克思主义哲学为指导的理论根据所在。

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　　-可修编-

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　　-一、如何认识马克思主义人性理论

　　认识马克思主义人性论，需要考察马克思主义人性理论在中国的情

　　形，因为中国的马克思主义对于我们分析人性论具有直接的影响。同时，《去魅》是国家社科基金重点项目“科学发展观重大问题研究”的阶段性研究成果，科学发展观无疑是马克思主义中国化的结晶，而其核心是以人为本。为了正确把握这一核心理念，显然需要搞清楚人性是什么？为此则必须对于以往中国马克思主义人性理论的主要失误有所廓清。这个失误主要就是把人性归结为阶级性。《去魅》注意到了这个问题，指出：“在马克思主义经典作家的后继者中，又有人提出了人性就是‘阶级性’的观点，从而使马克思主义经典作家的人性理论本身变得扑朔迷离了。”然而由于《去魅》的焦点不在于此，因而未能对人性就是阶级性的观点是如何使得马克思主义人性理论变得扑朔迷离的展开论述。我借评论《去魅》之际，对此略作论述。

　　人性就是阶级性的观点的理论逻辑是这样的：人的本质是一切社会关系的总和；生产关系是一切社会关系中最基本的关系；在阶级社会里，生产关系反映了阶级关系，因而一切社会关系归结为阶级关系；所以，人的本质就是人的阶级性即阶级本质。这就构造了人性即阶级性的“经典公式”。马克思有个著名的论断：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”①人性即阶级性的“经典公式”，虽然是以马克思的这个论断为前提的，然而实际上却导致了对马克思主义人性理论的曲解。在中国20世纪40年代至80年代，上述的“经典公式”曾经是马克思主义的天经地义。.

　　-可修编-

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　　.

　　-这与对于人的本质（人性）的看法有关。1942年，他在文艺座谈会上指出：“有没有人性这种东西？当然有的。但是只有具体的人性，没有抽象的人性。在阶级社会里就是只有带着阶级性的人性，而没有超阶级的人性。”②这里说的人性就有人的本质的涵义；所谓具体的人性他也称之为人的社会性，正如他在1943年专门就人性、是非、善恶等问题的批语所说：“当作人的特点、特性、特征，只是一个人的社会性———人是社会的动物，自然性、动物性等等不是人的特性”；“即说人，它只有一种基本特性———社会性”。就是说，体现了具体社会关系的社

　　会性是一个人的本质或人性。这和马克思以人之社会本质为其本质的观点是相符合的。但是，此时已显露出把社会性归结为阶级性，进而把人性归结为阶级性的倾向。他的批语还说：“最基本的区别是人的社会性，人是制造工具的动物，人是从事社会生产的动物，人是阶级斗争的动物（一定历史时期），一句话，人是社会的动物。”

　　③这里可以察见把人的社会性由制造工具从事物质生产的生产关系归结为进行阶级斗争的阶级关系的运思方向。倘若将“只有带着阶级性的人性”的观点和人只有社会性这一种基本特性的观点联结起来，两个“只有”引导的结论必然是社会性即阶级性，阶级性即人性。显然，由于是中国马克思主义的最大权威，因而他的上述观点就为构造人性即阶级性的“经典公式”奠定了理论基础。1949年以后，随着“阶级斗争为纲”逐渐被确立为建设社会主义的指导方针，这一“经典公式”更被认为是无可怀疑的真理，大行其道。这样的人性理论对.

　　-可修编-

　　.

　　.

　　-于马克思主义的曲解主要有以下两个方面：

　　首先是把社会关系简单化为阶级关系。生产关系是最基本的社会关系，但是生产关系不只表现为阶级关系，因为在其基础上形成的社会结合是多种多样的，如国家、民族、家庭、学校、企业以及各种社会团体等等，由此形成了纷繁复杂的社会关系。所以，马克思说的是“一切社会关系的总和”。人的本质是这个总和的聚集点，是在众多社会关系的总和的冶下生成的，因而具有丰富的涵。人的本质不是抽象的，而是寓于具体的个人之中。社会关系总和的丰富涵对于现实的个人，一方面表现为多种社会关系，另一方面表现为与多种社会关系相联系的多种需要。关于后者，马克思、恩格斯指出：“在现实世界中，个人有许多需要。”①对于这许多需要，恩格斯将其分为了三个层次：生存、享受、发展体力和智力。②人的本质在个人发展丰富的社会关系和满足丰富的需要的过程中展示其涵的丰富性，个人由此获得比较全面的发展。把社会关系限制于阶级关系，抹杀了人的本质具有的丰富涵，人的全面发展就丧失了在的根据，在实践上必定是试图将现实每个人塑造为唯阶级斗争为能事的“战士”。其次是以阶级性抹杀了个性。人性即阶级性意味着人的本质只表现为阶级本质，每个人只具有其所属阶级的阶级性，是没有个性差异的。这表现在文艺作品中，往往众多的反面人物或正面人物，只要是划归在同一阶级的，从装束、举止、语言全都千篇一律。在这同时，个性解放被视为是资产阶级或小资产阶级的阶级性的表现。因此，否定个性对于无产阶级来说，是其阶级性所必然要求的。在20世纪40.

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　　.

　　-年代曾肯定个性解放对于反对封建主义是必要的，但他同时把个性分为“创造性的个性和破坏性的个性”，前者如“模工作者”、“劳动英雄”等，“它同党性是完全一致的，完全统一的”；后者则是“越出了无产阶级的轨道，同党性不一致，是小资产阶级的方针、路线和政策，是错误的”。这显然是把个性归结于高度自觉、出色地同化于无产阶级集体之中，“集体主义，就是党性”。③于是，个性就为阶级性所并吞。周扬对待个性解放的观点的变化，很能说明本来具有正面价值的个性解放成了必须为无产阶级阶级性所消解的对象。1941年周扬肯定“个性解放”是“五四留下的光辉业绩”④，相隔不到一年，他则改变了说法：“解放个性曾是五四新文学的一个中心主题”，但是，“在这个新时代，解放个性的斗争，应当属于解放民族、解放社会的斗争”，“尤其在我们共产主义者来说，人性应当从属于集体，最好的个性应当是集体性表现得最强的。”⑤从周扬到，可以看到以阶级性否定个性，已在中国被确立为马克思主义的真理。其实，这恰恰是马克思主义所反对的。马克思和恩格斯指出在“虚幻”的阶级集体中，个人“不是作为个人而是作为阶级的成员处于这样的社会关系中的”，而在“革命无产者的集体中，情况就完全不同了。在这个集体中个人是作为个人参加的。它是个人的这样一种联合（自然是以当时已经发达的生产力为基础的），这种联合把个人的自由发展和运动的条件置于他们的控制之下。”①在他们看来，把个人仅仅作为阶级的成员使其隶属于它，是与个人的自由发展相悖的，是不正当的。消解了个性，人的全面发展就失去了立足点，因为人的全面发展是以个.

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　　.

　　.

　　-性的自由发展为价值导向的，《共产党宣言》中明确地揭示了这一点。

　　从上述可以看到，人性即阶级性对马克思主义人性理论的两方面曲解，与马克思主义人的全面发展学说紧密相关，而人的全面发展是科学发展观的以人为本的本质要求。因此，以人性理论作为研究科学发展观的重大问题，不仅需要对儒家人性论“去魅”，也需要澄清中国马克思主义在这方面的失误。事实上，儒家人性论的“魅化”与中国马克思主义人性理论的失误也存在着历史的联系。如《去魅》所指出的，儒家人性论的“魅化”在于混淆了人的社会属性和人的自然属性，把善恶视作人性。以为人性即阶级性的失误，实际上也是混淆了人的社会属性和自然属性，如《去魅》所说的，“没有沿着马克思区分‘人的本质’和‘人性’的思路和方法继续探索下去”，只是将善恶变换为阶级性。在上述关于人性、善恶等问题的批语中，明确反对区分人性的社会属性和自然属性：“把人性分为自然性、社会性两个侧面，并承认自然性是无善无恶的，就给唯心论开了后门。”②在这同时，如上所述，他就开始把人性归结为阶级性。就此而言，对于儒家人性论的重建必须将对其的“去魅”和纠正人性即阶级性的失误结合起来。

　　二、马克思主义关于人的发展阶段的理论

　　马克思主义关于社会历史的划分的著名理论“五形态说”在全世界影响很大，至今仍被大多数人认可。关于“五形态说”究竟是谁提出的，在思想界有很大的纷争。据有的学者考证，“五形态说”最早的提出者应该是列宁和斯大林。“五形态说”有其历史局限性，它把社会发.

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　　.

　　-展的规律机械固定了，没有看到规律的特殊表现形式，使得这一发展规律与一些国家实际的发展道路并不符合。但是，它对社会思潮发展的影响却是不可忽视的。马克思真正提出的关于人的发展阶段划分理论是“三形态说”，但是“三形态说”从一定的角度来看其实是和“五

　　形态说”相吻合的。所谓的“五形态说”就是我们平时最熟悉的把社会历史划分为五个阶段：原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义

　　社会和共产主义社会的理论；“三形态说”是按照人与外界的关系把人的发展分为三个阶段：人对人的依赖性阶段、以物的依赖性为基础的人的独立性阶段以及自由个性阶段。

　　马克思说：“人的依赖性（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的围和孤立的地点上发展着。”这就是马克思关于人的发展阶段的第一阶段“人的依赖性的”的论点。所谓人的依赖性，其实指的是在生产力极其低下的社会，人的发展受控于自然，人的需要依赖于自然。作为活动

　　的主体的人，与作为劳动对象的自然尚未分离，人完全受控于社会，人与人之间是明显的依赖性，个人的生存和发展完全屈服于、依附于社会既有的等级和特权。根据这些特点，我们可以看出，其实指的就是原始社会、奴隶社会和封建社会。在这三种社会形态中，人的独立性和自主性也是被忽视的，人与人之间依靠关系纽带相互联系，人的生存和发展离不开社会关系，而人的创造性受到很大的限制。“以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面需求以及全面的能力的.

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　　-体系。”这是马克思关于人的发展的第二阶段“以物的依赖性为基础的人的独立性”的论述。这一阶段与“五形态说”中的资本主义社会的特征是一致的。资本主义阶段也就是市场经济时期。在这一阶段里，社会生产以大工业化生产为主，人与自然的关系发生了本质的变化，人不再依赖屈从于自然，而是成为自然的政府者、统治者。个人真正摆脱了完全受制于社会、受制于人身依附，个性得到很好的发展，把人从天然的血缘依附关系以及形形色色的等级依附关系中解放出来。

　　但是，在这一阶段里也应该看到人格受限制的一面：首先社会分工的越来越细化使得工人的工作变得机械化，甚至这种生产活动已经成为一种异化劳动。异化劳动是马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出的重要理论，马克思说：“人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化的直接结果就是人同人相异化。”也就是说，所谓的异化劳动就是人创造产品，却不是为了享受它，反而要受到

　　它的限制；人参与实践不是为了实现自我，而是一种纯粹为了维持生活的、机械的活动。

　　马克思关于人的发展的第三阶段是这样论述的：“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。”“自由个性”阶段也就是共产主义社会。

　　马克思主义认为实现共产主义是人类社会的最终目标，这一阶段的特征是：物质财富极其丰富，社会生产力高度发展，整个社会处于一种和谐稳定的状态。人与自然、人与社会、人与人之间和谐发展，人的独立性、自主性能够很好发挥，整个人类社会生产的目的就是为了促.

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　　-进人的全面而自由的发展。

　　马克思主义人性理论的当代意义

　　马克思主义分别从作为个体的人和作为历史的人的角度分析了人的本质、性格特征等问题，无论从横向还是纵向都对人性有了全面的把握和认识。

　　当前我国社会正处于转型时期，传统文化受到多元文化的冲击正在渐渐衰落，而新的文化大厦还没有建构起来。人们的价值观还受到市场经济的负面影响，从而引发了一系列问题，比如说个人主义的膨胀、责任意识的淡薄，人性压抑，以及一些诸如腐败、官僚主义等社会问题。马克思主义人学理论能够帮助我们树立正确的人生观、价值观和世界观，启发我们寻找解决这些问题的途径。

　　马克思把人的本质看作类本质、社会本质和个体本质三者的统一，首先就告诉我们要重视人性的复杂性和综合性特点，要全面考虑人的性格特征，不能片面强调某一方面的发展。只看到人的类本质的话，容易造成人类中心主义，从而破坏人与自然、人与社会的和谐。在我们过去的发展过程中，曾经犯过这样的错误，认为人就是世界的主人，人只要发挥自主性和创造性就没有什么事是做不到的。有一句著名的口号：“人有多大胆，地有多高产”就来自于这种认识，而它带给我们的森林遭到严重破坏、水土流失等环境问题充分说明了这种认识的片面性。片面强调人的社会本质会造成人的依附关系越来越强，而人的自主性得不到发挥，创造性受到很大的限制。人们在日常生活中很多时候考虑的是关系、人情，从而使得腐败现象、官僚主义等社会问.

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　　-题的出现。

　　而过分强调人的个体本质会走向极端个人主义，从而陷入相对主义的泥潭。个体本质强调个体的差异性，重视个体的个性发展。片面强调个体本质而忽视其他本质的话，人们的责任意识会越来越淡薄，道德规也将受到挑战，社会不再有主流的价值观、人生观和世界观，这对一个主权国家来说是相当危险的。因此，我们在认识人的本质的时候，就应该综合考虑三个方面的特性。既要充分发挥人的主观能动性，提高人的创造力和开拓能力，鼓励人们不断创新，大胆探索宇宙间的秘密和规律。也要充分认识到自然的客观规律，承认人的有限

　　性，科学地进行实践活动，在平衡人的无限性和有限性的基

　　础上与自然和谐相处；既要意识到人是社会存在物，学会处理好人与社会的关系，认真完成人的社会化过程，接受社会的主流文化，增

　　强社会责任感，把自己当成社会的一个分子，努力推动社会的发展。也要看到个体本身的发展需要，承认个体利益的合理性，鼓励个体追求恰当的自身需求，使人性得到充分全面而自由的发展，人的主体性得到很好的发挥。重视个体差异性，在遵从自然规律和社会规律的基础上充分发挥人的自主性，从而做到促进人与自然、人与社会的共同的和谐发展。另外，马克思关于人的发展的三个阶段的理论也能给予我们很多启示。当前我国正处于社会主义初级阶段，按照马克思的“三形态说”来看，我们尚未摆脱人对人的依赖性和对物的依赖性，而自有个性已经萌芽，但还没有得到很好的发展。人对人的依赖性是当前我国出现一些社会问题的根源，比如腐败现象、官僚主义、走后门、.

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　　-拉关系等问题的存在，就是由于人们没有完全摆脱对社会等级和权利的依附，封建株连关系没有彻底清除；而当前人们对物的依赖性随着高科技的发展及其在社会生活中的广泛运用逐渐呈加强

　　的趋势，异化现象比较严重。人们在日常生活中也更加注重物质方面的享受，人情淡薄。但是，现阶段随着经济的发展和物质文化的日益丰富，人们开始关注精神生活，注重生活的品味，追求人性解放，个性自由发展已经萌芽。在未来的时间里，我们应该尽快摆脱对人的依赖性和对物的依赖性，清除封建社会遗留的群体本位观念，提高生活品味，矫治异化问题，使人性得到真正的自由而全面的发展，朝着人类的理想社会———共产主义社会迈进！

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篇七：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　　从马克思主义理论中人的全面发展看当今中国的教育

　　思政101

　　罗颖

　　10093113

　　【摘要】：实现人的全面发展是马克思主义理论的落脚点所在，是我们要实现的最终目的。人的全面发展，即实现人的活动的全面发展，社会关系的全面发展以及人的素质的全面提高、人的个性的自由发展。而目前，纵观我国的教育模式，其教育的应试性、专向性、片面性都背离了我们实现人的全面发展的初衷。这其中原因何在，根据马克思的人的发展理论，我们又该怎么做，则是我们要关注的重点。

　　【关键词】：人的本质

　　人的全面发展

　　要求

　　纵观整个马克思主义理论，实现人的全面发展是其最终目的与最终诉求，同时也是我们当前建设社会主义社会的本质诉求。而要实现人的全面发展，我们必须要解放人，解放人的劳动能力、社会关系与个性——我们的人是现实的个人，是完整的个人，是自然属性、社会属性和精神属性相统一的个体。但是看看我国当前的教育模式，我们很容易就发现其中的问题，中国教育的应试性、专向性、片面性都使得我们的学生不平衡发展——高分低能、偏科发展、交往缺乏、人际交往弱、实践能力差等等。这些都背离了我们实现人的全面发展的初衷。那么，要解决这个问题，我们先来看看究竟什么是人的全面发展。

　　人的全面发展

　　马克思从《1844年经济学哲学手稿》到《德意志意识形态》中，对人的本质的规定一步步地细化和深入，从“抽象的类本质”到“现实的个人”，也向我们指明了人的全面发展所要实现的三个层次的发展。

　　《1844年经济学哲学手稿》中，马克思指出“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”1这也就是规定了人作为类区别与动物的本质在于他能够自由自觉地活动，是感性活动的存在物。但是，我们也能看出，《手稿》中，马克思对人的本质的概括还处于抽象的、一般的人，没有落实到现实的个人中，但他已经将人和其他

　　出自《1844年经济学哲学手稿》

　　中国教育

　　类的本质做了区别。

　　《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思则更深入一步了“人的本质不是单个人所固有的抽象物，其现实性上，它是一切社会关系的总和”。2如果说《手稿》中，马克思趋向于区别自然的人，那么《提纲》中“社会人”的提出则向我们揭示了人的社会地位、阶级差别出现的原因，它进一步地落实到了现实的人、具体的人、社会的人。这是马克思对费尔巴哈的超越。但是，此时马克思对人的理解还是缺乏一定的发展的、能动性的角度，所以说，此时他对人的本质的理解还带有一点局限。

　　在《德意志意识形态》时期，马克思将人的存在作为历史存在的前提，历史、社会的前进与发展无一不与人的进步相联系。而这个“人”，他必须是现实的个人。这个有生命的个人通过生产自己的生活资料，将自己与动物区别开来。同样也是这个通过一定的方式从事生产实践的个人，生产了相应的社会关系与政治关系，从而使个人一开始就站在了构成社会和历史的起点上。然后，还是基于这个个人的生产实践活动的基础上，人产生了意识，明确要消除那些腐朽的落后的意识的东西，就必须消灭使意识产生的物质基础——这一点甚至具有革命指导性。所以，在《形态》中的人，他是自然属性、社会属性和精神属性的统一体，是能动的、发展的、实践的、现实的个人。

　　根据这三部曲中人本质的不断剖析，马克思对人的全面发展也作出了要求：

　　首先：人的活动的全面发展

　　出自《关于费尔巴哈的提纲》

　　作为类本质的人，他是感性活动的存在物，所以人的全面发展即为感性活动或者也就是劳动活动的全面发展。活动的全面发展一方面即其内容、形式的丰富性、完整性、和可变动性，而不是社会活动的贫乏化、片面化和固定化。3这样人的实践活动（劳动）就不会局限于被迫的分工，人能够自由自主地进行职业选择，合理全面地对自我进行发展。活动的全面发展另一方面还表现为需要与能力的发展。需要是人活动的动力和目的所在，需要的全面发展，即人在不断实践的过程中渐渐由生存需要逐渐产生享受需要和发展需要。最后，以这些需要的实现为基础，实现人的“自由个性”的最高层次的需要。4而能力则是我们实现需要的手段。能力的全面发展使人的各方面的力量无论智力、体力，思维力和实践力，各种能力得到提高和发展，使人能够适应各种环境、各种活动，而不是只能满足于一种活动的“专才”。

　　第二：人的社会关系的全面发展

　　人的实践活动产生了人们之间的社会关系。社会关系实际上决定着一个人能发展到什么程度。5人的社会关系的全面发展即表现为社会关系的全面丰富和社会交往的普遍性。人们的实践的发展打破了地域、分工等局限，形成了相互之间各个方面、各个领域、多层次的联系。社会关系的全面丰富则必然包含着人的社会交往的普遍性，即个人参与到各领域、各层次的社会交往中，个体与群体、社会的交往广泛建立与实现，物质交往与精神交往的相互统一，不再单独分离。个人之间相互关系的建立使联合起来的人实现对他们社会关系的全面占有，使社会关系的外在性、异己性消除。6

　　第三：人的素质的全面提高、个性的自由发展

　　人是自然属性、社会属性、精神属性相统一的个体。所以人的全面发展在于人是否能够占有全面的人性，而人性的全面发展表现在人的素质的提高和人的个性的自由发

　　吴向东《对人的全面发展内涵的解释》

　　4吴向东《对人的全面发展内涵的解释》

　　出自《德意志意识形态》

　　6乔翔

　　《马克思“人的解放”的科学内涵》

　　展。7人的素质的提高即人的身体素质、心理素质、科学文化素质、思想道德素质等全面发展。人的个性自由发展即个人主体性水平的提高，个人独特性增加和丰富，个性的模式化、同步化、标准化消除，不是千人一面，千篇一律，而是彼此差异，与众不同。

　　由人的全面发展透视中国教育

　　从马克思的人的全面发展理论中，我们看到，要实现人的而全面发展，就要做到对人的活动的全面发展，提高人的能力，提升人的需求；要实现人的社会关系的全面丰富和共同控制；要实现人的个性的自由和素质的全面提高。而教育恰恰就是人的全面发展的实现方式。教育的最终目的即为了培养完善的人，党在十六大报告中也指出“发展我们的教育是旨在培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人”。从这里看出，社会主义教育在肩负促进社会发展重任的同时，也肩负着为个人的发展提供服务的重任。但是当前中国教育的应试性、专向性、片面性都使我们的学生不平衡发展。

　　就实现人的活动的全面发展的角度：

　　活动的全面发展表现在于一方面活动内容、形式的丰富性、完整性、可变动性，不是社会活动的贫乏化、片面化和固定化；另一方面就是人的需求和能力的全面发展。而由于中国教育其应试倾向，过于强调学生的书面考试成绩，所以就直接导致了我们在教育过程中更多地关注与学生的理论知识的掌握，忽视了对学生的实践能力的培养。8学校开展的实践活动内容单一、形式呆板，而且更多的是为应试教育而服务。这就导致了我们学生的智力、体力、思维力、实践能力的不协调发展——

　　“四体不勤，五谷不分”对学生群体的这一描述很能体现问题。再者，在考试选拔制度之下，要求学生对知识的掌握精而深，这就势必导致我们学生的教育发展向“窄—深”模式而非“宽—博”发展。所以，现行的文理分科、“专才”教

　　7吴向东《对人的全面发展内涵的解释》

　　冉亚辉《基础教育应试倾向的深层原因分析》

　　育也就不难理解了。然而这样的教育方式下，我们就无形地在人才培养过程中提前了分工，是我们培养的人的活动能力就受到了限制。真正的人才不是某个领域的专才，不是高分低能的残缺，而是有能力适应各个领域的、各种要求的活动的全面发展的具有综合能力的人。

　　就个体的社会关系的全面发展而言：

　　人的社会关系的全面丰富和人的社会交往的普遍形成，即人们打破了地域、分工等局限，形成了相互之间各个方面、各个领域、多层次的普遍交往。同时实现各种形式的交往的统一，是社会关系全面丰富。中国学生普遍的生活模式即家校两点一线，这是中式教育下的典型产物。应试重压下的学生已没有余力参与到过多的社会活动中，所以他们的交往家校两点区域，社会关系的丰富十分困难。而考试选拔制度也无形中将学生之间定位在一个竞争关系的存在，这将学生原本就已经贫乏的交往关系更限制于一个狭小的范围内，他们很难树立起合作的观念，这也是为什么中国人合作能力弱的一个原因——这本身就是交往匮乏的一个表现。再者，应试的人才选拔通过不断地竞争、淘汰，将人与人之间的等第鲜明地划分，这种优劣差别的观念深入人心，使得学生之间的交往又更多地局限于同等级的范围之内。专业化的教育也是另一种专业局限横亘在人们为打破屏障实现普遍交往的道路之中。普遍交往的无法实现，学生的社会关系比较局限、匮乏，人与社会、群体之间的界限无法打破，那么人的全面发展就会受到很多外界力量、异己力量的压制（地位、权力等）。

　　就个体素质的全面提高和个性的自由全面发展：

　　实现人的素质的提高，一方面作为生物人的身体素质、心理素质的增强；另一方面作为社会人，我们的科学文化素质、思想道德素质增强。人对其人性的全面占有，使人们摆脱了自己的生存条件完全受偶然支配的状态。也就是说，人们对社会的绝对依赖程度降低，而人与社会相一致的自由个性的历史形态形成，这就是人的个性自由。人的自觉能动性、创造性、自主性得到全面发展，个性的模式化、同步化、标准化被消除，单调化、定型化被打破。那么再看我们的学校教育，它采用统一的编班，统一的课程，统一的教学，而不重视个体与个性的发展。9另一方面，应试教育的前提下，学校局限于学科知识的教授，而忽视了按照学生的需求与自身实际来进行教学安排。这种流水线式的教育生产将学生培养成为同一规格的“人才标准件”，泯灭了人的独特性，使人去个性化发展，千人一面，千篇一律。虽然我国也意识到了要对人才的个性化培养，要实施素质教育，但是在考试政策的大背景之下，我们的素质教育永远都只能是口号上的，书面的、理论的，而无法真正地落实到教学中。有些甚至以考试考核的形式来考察学生的素质发展，使素质教育沦为我们高考、中考的附属，反而给学生带来了更大的压力，进一步促使他们异化发展。真正的个性发展、素质教育是因材施教的，基于学生的特点和需求，为学生量身打造适合他们的教育方法。学生能够自由、自主、自觉地选择、接受教育，按照自我意愿进行自我塑造，自我发展，平衡地推动自己的身心素质、文化素养、思想道德、审美情趣的进一步发展。

　　正确教育促发展

　　当前，我国要改变这种教育模式光是从教育制度的改革是不够的，我们必须抓住造成我们教育应试化、专向化的根源。

　　那么我认为，我国的社会主义建设还处于初级阶段，国家的综合国力还比较弱，经济也还欠发展，而我国的人口又多，所以劳动就业的问题成为我们教育应试化、专向化的根本原因所在。劳动力数量大，就业岗位不足，使得我们不得不采取竞争就业的方法，能者居之。何为能者？我们最为普遍的评价依据就是学历、文凭——代表了劳动力的素质水平。而学历文凭的取得优势通过考试，所以当前中国的教育似乎成了为达到考试要求的手段，殊不知考试才是我们为了检

　　袁玲

　　《中美教育的差异看中国教育存在的问题》

　　测学生掌握知识的工具。10如此一来，教育由实现人的全面发展的途径沦为一种知识为了获取更好工作的外部以及力量，压制了学生的发展。所以要改变这种状态，最根本的就是要大力发展生产力，解决安排好劳动就业的问题；完善社会各项福利、保障体系，提高人民的生活水平。排除了这个外部压力，教育才有可能为人的全面发展服务，而不是为了就业，为了生存服务。

　　第二，我们要进行课程改革，加强对学生的实践能力的培养，关注学生在德智体美发展中的需求。要明确我们的教育核心不仅仅是缠手只是，而是旨在培养具有健全人格的，高综合素质的，具有自由个性的全面发展的人。

　　第三，改变观念。学生，家长、教师要正确理解教育的意义。教育不应该成为我们社会筛选的工具，而是一种培养自身正确价值观、思维能力，发掘热自身的天赋，帮助人的全面发展的方式。不要让教育把学生变成记忆动物和学习机器，把教师变成扼杀学生个性的刽子手。

　　可以说，改进教育，实现人的全面发展，我们还任重道远。

　　10冉亚辉《基础教育应试倾向的深层原因分析》

篇八：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　　马克思主义哲学的当代意义主要表现在以下几个方面：

　　一、马克思主义对人性的理解仍是我们今天理解人的基本根据。哲学史可以说是对人性理解的历史。从已有的全部哲学史来看，只有马克思对人性的理解才是全面而真实的。这种理解中的人是现实生活中的人而不是抽象概念中的人，这种具体生活中的人才是具有类特性、社会性、历史性以及生命双重性的人。这种对人性的理解克服了以往哲学对人的抽象理解以及对人的完整性的分裂，还人以真实面目。只有在这种理解的基础上，才会有正确的社会观、历史观、价值观，哲学才会对人的生成、发展、完善起到观念上的促进作用。

　　二、，马克思主义哲学为人类提供了人与社会发展的理想。这种理想即人的自由的真正实现，人的个性的充分实现，以这种“自由人联合体”构成的社会是属于人的真正的社会，这种社会实现了人与自身本质的统一，实现了人与自然、社会矛盾的解决。这种理想为人与社会的发展指明了道路。

　　马克思虽然是西方的哲学家，但他不是局限于狭隘的民族国家的视域内思考问题，而是立足于整个人类，关注人类的命运。因而，马克思不是纯粹西方意义上的思想家，而是真正属于全人类的思想家，他的思想具有人类性价值。正是在这个意义上，马克思主义哲学才在人类发展的意义上对非西方国家的发展具有指导意义，这也是当代中国以马克思主义哲学为指导的理论根据所在。

　　一、如何认识马克思主义人性理论

　　认识马克思主义人性论，需要考察马克思主义人性理论在中国的情

　　形，因为中国的马克思主义对于我们分析人性论具有直接的影响。同时，《去魅》是国家社科基金重点项目“科学发展观重大问题研究”的阶段性研究成果，科学发展观无疑是马克思主义中国化的结晶，而其核心是以人为本。为了正确把握这一核心理念，显然需要搞清楚人性是什么？

　　为此则必须对于以往中国马克思主义人性理论的主要失误有所廓清。这个失误主要就是把人性归结为阶级性。《去魅》注意到了这个问题，指出：“在马克思主义经典作家的后继者中，又有人提出了人性就是‘阶级性’的观点，从而使马克思主义经典作家的人性理论本身变得扑朔迷离了。”然而由于《去魅》的焦点不在于此，因而未能对人性就是阶级性的观点是如何使得马克思主义人性理论变得扑朔迷离的展开论述。我借评论《去魅》之际，对此略作论述。

　　人性就是阶级性的观点的理论逻辑是这样的：

　　人的本质是一切社会关系的总和；生产关系是一切社会关系中最基本的关系；在阶级社会里，生产关系反映了阶级关系，因而一切社会关系归结为阶级关系；所以，人的本质就是人的阶级性即阶级本质。这就构造了人性即阶级性的“经典公式”。马克思有个著名的论断：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”①

　　人性即阶级性的“经典公式”，虽然是以马克思的这个论断为前提的，然而实际上却导致了对马克思主义人性理论的曲解。在中国20世纪40年代至80年代，上述的“经典公式”曾经是马克思主义的天经地

　　义。这与毛泽东对于人的本质（人性）的看法有关。1942年，他在延安文艺座谈会上指出：“有没有人性这种东西？

　　当然有的。但是只有具体的人性，没有抽象的人性。在阶级社会里就是只有带着阶级性的人性，而没有超阶级的人性。”②

　　这里说的人性就有人的本质的涵义；所谓具体的人性他也称之为人的社会性，正如他在1943年专门就人性、是非、善恶等问题的批语所说：“当作人的特点、特性、特征，只是一个人的社会性———人是社会的动物，自然性、动物性等等不是人的特性”；“即说人，它只有一种基本特性———社会性”。

　　就是说，体现了具体社会关系的社

　　会性是一个人的本质或人性。这和马克思以人之社会本质为其本质的观点是相符合的。但是，毛泽东此时已显露出把社会性归结为阶级性，进而把人性归结为阶级性的倾向。他的批语还说：“最基本的区别是人的社会性，人是制造工具的动物，人是从事社会生产的动物，人是阶级斗争的动物（一定历史时期），一句话，人是社会的动物。”

　　③

　　这里可以察见把人的社会性由制造工具从事物质生产的生产关系归结为进行阶级斗争的阶级关系的运思方向。倘若将“只有带着阶级性的人性”的观点和人只有社会性这一种基本特性的观点联结起来，两个“只有”引导的结论必然是社会性即阶级性，阶级性即人性。显然，由于毛泽东是中国马克思主义的最大权威，因而他的上述观点就为构造人性即阶级性的“经典公式”奠定了理论基础。1949年以后，随着“阶级斗争为纲”逐渐被确立为建设社会主义的指导方针，这一“经典公式”更被认为是无可怀疑的真理，大行其道。这样的人性理

　　论对于马克思主义的曲解主要有以下两个方面：

　　首先是把社会关系简单化为阶级关系。生产关系是最基本的社会关系，但是生产关系不只表现为阶级关系，因为在其基础上形成的社会结合是多种多样的，如国家、民族、家庭、学校、企业以及各种社会团体等等，由此形成了纷繁复杂的社会关系。所以，马克思说的是“一切社会关系的总和”。人的本质是这个总和的聚集点，是在众多社会关系的总和的陶冶下生成的，因而具有丰富的内涵。人的本质不是抽象的，而是寓于具体的个人之中。社会关系总和的丰富内涵对于现实的个人，一方面表现为多种社会关系，另一方面表现为与多种社会关系相联系的多种需要。关于后者，马克思、恩格斯指出：“在现实世界中，个人有许多需要。”①

　　对于这许多需要，恩格斯将其分为了三个层次：生存、享受、发展体力和智力。②

　　人的本质在个人发展丰富的社会关系和满足丰富的需要的过程中展示其内涵的丰富性，个人由此获得比较全面的发展。把社会关系限制于阶级关系，抹杀了人的本质具有的丰富内涵，人的全面发展就丧失了内在的根据，在实践上必定是试图将现实每个人塑造为唯阶级斗争为能事的“战士”。其次是以阶级性抹杀了个性。人性即阶级性意味着人的本质只表现为阶级本质，每个人只具有其所属阶级的阶级性，是没有个性差异的。这表现在文艺作品中，往往众多的反面人物或正面人物，只要是划归在同一阶级的，从装束、举止、语言全都千篇一律。在这同时，个性解放被视为是资产阶级或小资产阶级的阶级性的表现。因此，否定个性对于无产阶级来说，是其阶级性所必然要求的。毛泽东在20世纪40

　　年代曾肯定个性解放对于反对封建主义是必要的，但他同时把个性分为“创造性的个性和破坏性的个性”，前者如“模范工作者”、“劳动英雄”等，“它同党性是完全一致的，完全统一的”；后者则是“越出了无产阶级的轨道，同党性不一致，是小资产阶级的方针、路线和政策，是错误的”。这显然是把个性归结于高度自觉、出色地同化于无产阶级集体之中，“集体主义，就是党性”。③

　　于是，个性就为阶级性所并吞。周扬对待个性解放的观点的变化，很能说明本来具有正面价值的个性解放成了必须为无产阶级阶级性所消解的对象。1941年周扬肯定“个性解放”是“五四留下的光辉业绩”④，相隔不到一年，他则改变了说法：“解放个性曾是五四新文学的一个中心主题”，但是，“在这个新时代，解放个性的斗争，应当属于解放民族、解放社会的斗争”，“尤其在我们共产主义者来说，人性应当从属于集体，最好的个性应当是集体性表现得最强的。”⑤

　　从周扬到毛泽东，可以看到以阶级性否定个性，已在中国被确立为马克思主义的真理。其实，这恰恰是马克思主义所反对的。马克思和恩格斯指出在“虚幻”的阶级集体中，个人“不是作为个人而是作为阶级的成员处于这样的社会关系中的”，而在“革命无产者的集体中，情况就完全不同了。在这个集体中个人是作为个人参加的。它是个人的这样一种联合（自然是以当时已经发达的生产力为基础的），这种联合把个人的自由发展和运动的条件置于他们的控制之下。”①

　　在他们看来，把个人仅仅作为阶级的成员使其隶属于它，是与个人的自由发展相悖的，是不正当的。消解了个性，人的全面发展就失去了立足点，因为人的全面

　　发展是以个性的自由发展为价值导向的，《共产党宣言》中明确地揭示了这一点。

　　从上述可以看到，人性即阶级性对马克思主义人性理论的两方面曲解，与马克思主义人的全面发展学说紧密相关，而人的全面发展是科学发展观的以人为本的本质要求。因此，以人性理论作为研究科学发展观的重大问题，不仅需要对儒家人性论“去魅”，也需要澄清中国马克思主义在这方面的失误。事实上，儒家人性论的“魅化”与中国马克思主义人性理论的失误也存在着历史的联系。如《去魅》所指出的，儒家人性论的“魅化”在于混淆了人的社会属性和人的自然属性，把善恶视作人性。以为人性即阶级性的失误，实际上也是混淆了人的社会属性和自然属性，如《去魅》所说的，“没有沿着马克思区分‘人的本质’和‘人性’的思路和方法继续探索下去”，只是将善恶变换为阶级性。毛泽东在上述关于人性、善恶等问题的批语中，明确反对区分人性的社会属性和自然属性：“把人性分为自然性、社会性两个侧面，并承认自然性是无善无恶的，就给唯心论开了后门。”②

　　在这同时，如上所述，他就开始把人性归结为阶级性。就此而言，对于儒家人性论的重建必须将对其的“去魅”和纠正人性即阶级性的失误结合起来。

　　二、马克思主义关于人的发展阶段的理论

　　马克思主义关于社会历史的划分的著名理论“五形态说”在全世界影响很大，至今仍被大多数人认可。关于“五形态说”究竟是谁提出的，在思想界有很大的纷争。据有的学者考证，“五形态说”最早的提出者应该是列宁和斯大林。“五形态说”有其历史局限性，它把社会发展的规律机械固定了，没有看到规律的特殊表现形式，使得这一发展规律与一些国家实际的发展道路并不符合。但是，它对社会思潮发展的影响却是不可忽视的。马克思真正提出的关于人的发展阶段划分理论是“三形态说”，但是“三形态说”从一定的角度来看其实是和“五

　　形态说”相吻合的。所谓的“五形态说”就是我们平时最熟悉的把社会历史划分为五个阶段：原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义

　　社会和共产主义社会的理论；“三形态说”

　　是按照人与外界的关系把人的发展分为三个阶段：人对人的依赖性阶段、以物的依赖性为基础的人的独立性阶段以及自由个性阶段。

　　马克思说：“人的依赖性（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。”这就是马克思关于人的发展阶段的第一阶段“人的依赖性的”的论点。所谓人的依赖性，其实指的是在生产力极其低下的社会，人的发展受控于自然，人的需要依赖于自然。作为活动

　　的主体的人，与作为劳动对象的自然尚未分离，人完全受控于社会，人与人之间是明显的依赖性，个人的生存和发展完全屈服于、依附于社会既有的等级和特权。根据这些特点，我们可以看出，其实指的就是原始社会、奴隶社会和封建社会。在这三种社会形态中，人的独立性和自主性也是被忽视的，人与人之间依靠关系纽带相互联系，人的生存和发展离不开社会关系，而人的创造性受到很大的限制。“以

　　物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面需求以及全面的能力的体系。”这是马克思关于人的发展的第二阶段“以物的依赖性为基础的人的独立性”的论述。这一阶段与“五形态说”中的资本主义社会的特征是一致的。资本主义阶段也就是市场经济时期。在这一阶段里，社会生产以大工业化生产为主，人与自然的关系发生了本质的变化，人不再依赖屈从于自然，而是成为自然的政府者、统治者。个人真正摆脱了完全受制于社会、受制于人身依附，个性得到很好的发展，把人从天然的血缘依附关系以及形形色色的等级依附关系中解放出来。

　　但是，在这一阶段里也应该看到人格受限制的一面：首先社会分工的越来越细化使得工人的工作变得机械化，甚至这种生产活动已经成为一种异化劳动。异化劳动是马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出的重要理论，马克思说：“人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化的直接结果就是人同人相异化。”也就是说，所谓的异化劳动就是人创造产品，却不是为了享受它，反而要受到

　　它的限制；人参与实践不是为了实现自我，而是一种纯粹为了维持生活的、机械的活动。

　　马克思关于人的发展的第三阶段是这样论述的：“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。”“自由个性”阶段也就是共产主义社会。

　　马克思主义认为实现共产主义是人类社会的最终目标，这一阶段的特

　　征是：物质财富极其丰富，社会生产力高度发展，整个社会处于一种和谐稳定的状态。人与自然、人与社会、人与人之间和谐发展，人的独立性、自主性能够很好发挥，整个人类社会生产的目的就是为了促进人的全面而自由的发展。

　　马克思主义人性理论的当代意义

　　马克思主义分别从作为个体的人和作为历史的人的角度分析了人的本质、性格特征等问题，无论从横向还是纵向都对人性有了全面的把握和认识。

　　当前我国社会正处于转型时期，传统文化受到多元文化的冲击正在渐渐衰落，而新的文化大厦还没有建构起来。人们的价值观还受到市场经济的负面影响，从而引发了一系列问题，比如说个人主义的膨胀、责任意识的淡薄，人性压抑，以及一些诸如腐败、官僚主义等社会问题。马克思主义人学理论能够帮助我们树立正确的人生观、价值观和世界观，启发我们寻找解决这些问题的途径。

　　马克思把人的本质看作类本质、社会本质和个体本质三者的统一，首先就告诉我们要重视人性的复杂性和综合性特点，要全面考虑人的性格特征，不能片面强调某一方面的发展。只看到人的类本质的话，容易造成人类中心主义，从而破坏人与自然、人与社会的和谐。在我们过去的发展过程中，曾经犯过这样的错误，认为人就是世界的主人，人只要发挥自主性和创造性就没有什么事是做不到的。有一句著名的口号：“人有多大胆，地有多高产”就来自于这种认识，而它带给我们的森林遭到严重破坏、水土流失等环境问题充分说明了这种认识的

　　片面性。片面强调人的社会本质会造成人的依附关系越来越强，而人的自主性得不到发挥，创造性受到很大的限制。人们在日常生活中很多时候考虑的是关系、人情，从而使得腐败现象、官僚主义等社会问题的出现。

　　而过分强调人的个体本质会走向极端个人主义，从而陷入相对主义的泥潭。个体本质强调个体的差异性，重视个体的个性发展。片面强调个体本质而忽视其他本质的话，人们的责任意识会越来越淡薄，道德规范也将受到挑战，社会不再有主流的价值观、人生观和世界观，这对一个主权国家来说是相当危险的。因此，我们在认识人的本质的时候，就应该综合考虑三个方面的特性。既要充分发挥人的主观能动性，提高人的创造力和开拓能力，鼓励人们不断创新，大胆探索宇宙间的秘密和规律。也要充分认识到自然的客观规律，承认人的有限

　　性，科学地进行实践活动，在平衡人的无限性和有限性的基

　　础上与自然和谐相处；既要意识到人是社会存在物，学会处理好人与社会的关系，认真完成人的社会化过程，接受社会的主流文化，增

　　强社会责任感，把自己当成社会的一个分子，努力推动社会的发展。也要看到个体本身的发展需要，承认个体利益的合理性，鼓励个体追求恰当的自身需求，使人性得到充分全面而自由的发展，人的主体性得到很好的发挥。重视个体差异性，在遵从自然规律和社会规律的基础上充分发挥人的自主性，从而做到促进人与自然、人与社会的共同的和谐发展。另外，马克思关于人的发展的三个阶段的理论也能给予我们很多启示。当前我国正处于社会主义初级阶段，按照马克

　　思的“三形态说”来看，我们尚未摆脱人对人的依赖性和对物的依赖性，而自有个性已经萌芽，但还没有得到很好的发展。人对人的依赖性是当前我国出现一些社会问题的根源，比如腐败现象、官僚主义、走后门、拉关系等问题的存在，就是由于人们没有完全摆脱对社会等级和权利的依附，封建株连关系没有彻底清除；

　　而当前人们对物的依赖性随着高科技的发展及其在社会生活中的广泛运用逐渐呈加强

　　的趋势，异化现象比较严重。人们在日常生活中也更加注重物质方面的享受，人情淡薄。但是，现阶段随着经济的发展和物质文化的日益丰富，人们开始关注精神生活，注重生活的品味，追求人性解放，个性自由发展已经萌芽。在未来的时间里，我们应该尽快摆脱对人的依赖性和对物的依赖性，清除封建社会遗留的群体本位观念，提高生活品味，矫治异化问题，使人性得到真正的自由而全面的发展，朝着人类的理想社会———共产主义社会迈进！

篇九：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　　从马克思主义理论中人的全面发展看当今中国的教育

　　思政101

　　罗颖

　　10093113

　　【摘要】：实现人的全面发展是马克思主义理论的落脚点所在，是我们要实现的最终目的。人的全面发展，即实现人的活动的全面发展，社会关系的全面发展以及人的素质的全面提高、人的个性的自由发展。而目前，纵观我国的教育模式，其教育的应试性、专向性、片面性都背离了我们实现人的全面发展的初衷。这其中原因何在，根据马克思的人的发展理论，我们又该怎么做，则是我们要关注的重点。

　　【关键词】：人的本质

　　人的全面发展

　　要求

　　纵观整个马克思主义理论，实现人的全面发展是其最终目的与最终诉求，同时也是我们当前建设社会主义社会的本质诉求。而要实现人的全面发展，我们必须要解放人，解放人的劳动能力、社会关系与个性——我们的人是现实的个人，是完整的个人，是自然属性、社会属性和精神属性相统一的个体。但是看看我国当前的教育模式，我们很容易就发现其中的问题，中国教育的应试性、专向性、片面性都使得我们的学生不平衡发展——高分低能、偏科发展、交往缺乏、人际交往弱、实践能力差等等。这些都背离了我们实现人的全面发展的初衷。那么，要解决这个问题，我们先来看看究竟什么是人的全面发展。

　　人的全面发展

　　马克思从《1844年经济学哲学手稿》到《德意志意识形态》中，对人的本质的规定一步步地细化和深入，从“抽象的类本质”到“现实的个人”，也向我们指明了人的全面发展所要实现的三个层次的发展。

　　《1844年经济学哲学手稿》中，马克思指出“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”1这也就是规定了人作为类区别与动物的本质在于他能够自由自觉地活动，是感性活动的存在物。但是，我们也能看出，《手稿》中，马克思对人的本质的概括还处于抽象的、一般的人，没有落实到现实的个人中，但他已经将人和其他

　　出自《1844年经济学哲学手稿》

　　中国教育

　　类的本质做了区别。

　　《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思则更深入一步了“人的本质不是单个人所固有的抽象物，其现实性上，它是一切社会关系的总和”。2如果说《手稿》中，马克思趋向于区别自然的人，那么《提纲》中“社会人”的提出则向我们揭示了人的社会地位、阶级差别出现的原因，它进一步地落实到了现实的人、具体的人、社会的人。这是马克思对费尔巴哈的超越。但是，此时马克思对人的理解还是缺乏一定的发展的、能动性的角度，所以说，此时他对人的本质的理解还带有一点局限。

　　在《德意志意识形态》时期，马克思将人的存在作为历史存在的前提，历史、社会的前进与发展无一不与人的进步相联系。而这个“人”，他必须是现实的个人。这个有生命的个人通过生产自己的生活资料，将自己与动物区别开来。同样也是这个通过一定的方式从事生产实践的个人，生产了相应的社会关系与政治关系，从而使个人一开始就站在了构成社会和历史的起点上。然后，还是基于这个个人的生产实践活动的基础上，人产生了意识，明确要消除那些腐朽的落后的意识的东西，就必须消灭使意识产生的物质基础——这一点甚至具有革命指导性。所以，在《形态》中的人，他是自然属性、社会属性和精神属性的统一体，是能动的、发展的、实践的、现实的个人。

　　根据这三部曲中人本质的不断剖析，马克思对人的全面发展也作出了要求：

　　首先：人的活动的全面发展

　　出自《关于费尔巴哈的提纲》

　　作为类本质的人，他是感性活动的存在物，所以人的全面发展即为感性活动或者也就是劳动活动的全面发展。活动的全面发展一方面即其内容、形式的丰富性、完整性、和可变动性，而不是社会活动的贫乏化、片面化和固定化。3这样人的实践活动（劳动）就不会局限于被迫的分工，人能够自由自主地进行职业选择，合理全面地对自我进行发展。活动的全面发展另一方面还表现为需要与能力的发展。需要是人活动的动力和目的所在，需要的全面发展，即人在不断实践的过程中渐渐由生存需要逐渐产生享受需要和发展需要。最后，以这些需要的实现为基础，实现人的“自由个性”的最高层次的需要。4而能力则是我们实现需要的手段。能力的全面发展使人的各方面的力量无论智力、体力，思维力和实践力，各种能力得到提高和发展，使人能够适应各种环境、各种活动，而不是只能满足于一种活动的“专才”。

　　第二：人的社会关系的全面发展

　　人的实践活动产生了人们之间的社会关系。社会关系实际上决定着一个人能发展到什么程度。5人的社会关系的全面发展即表现为社会关系的全面丰富和社会交往的普遍性。人们的实践的发展打破了地域、分工等局限，形成了相互之间各个方面、各个领域、多层次的联系。社会关系的全面丰富则必然包含着人的社会交往的普遍性，即个人参与到各领域、各层次的社会交往中，个体与群体、社会的交往广泛建立与实现，物质交往与精神交往的相互统一，不再单独分离。个人之间相互关系的建立使联合起来的人实现对他们社会关系的全面占有，使社会关系的外在性、异己性消除。6

　　第三：人的素质的全面提高、个性的自由发展

　　人是自然属性、社会属性、精神属性相统一的个体。所以人的全面发展在于人是否能够占有全面的人性，而人性的全面发展表现在人的素质的提高和人的个性的自由发

　　吴向东《对人的全面发展内涵的解释》

　　4吴向东《对人的全面发展内涵的解释》

　　出自《德意志意识形态》

　　6乔翔

　　《马克思“人的解放”的科学内涵》

　　展。7人的素质的提高即人的身体素质、心理素质、科学文化素质、思想道德素质等全面发展。人的个性自由发展即个人主体性水平的提高，个人独特性增加和丰富，个性的模式化、同步化、标准化消除，不是千人一面，千篇一律，而是彼此差异，与众不同。

　　由人的全面发展透视中国教育

　　从马克思的人的全面发展理论中，我们看到，要实现人的而全面发展，就要做到对人的活动的全面发展，提高人的能力，提升人的需求；要实现人的社会关系的全面丰富和共同控制；要实现人的个性的自由和素质的全面提高。而教育恰恰就是人的全面发展的实现方式。教育的最终目的即为了培养完善的人，党在十六大报告中也指出“发展我们的教育是旨在培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人”。从这里看出，社会主义教育在肩负促进社会发展重任的同时，也肩负着为个人的发展提供服务的重任。但是当前中国教育的应试性、专向性、片面性都使我们的学生不平衡发展。

　　就实现人的活动的全面发展的角度：

　　活动的全面发展表现在于一方面活动内容、形式的丰富性、完整性、可变动性，不是社会活动的贫乏化、片面化和固定化；另一方面就是人的需求和能力的全面发展。而由于中国教育其应试倾向，过于强调学生的书面考试成绩，所以就直接导致了我们在教育过程中更多地关注与学生的理论知识的掌握，忽视了对学生的实践能力的培养。8学校开展的实践活动内容单一、形式呆板，而且更多的是为应试教育而服务。这就导致了我们学生的智力、体力、思维力、实践能力的不协调发展——

　　“四体不勤，五谷不分”对学生群体的这一描述很能体现问题。再者，在考试选拔制度之下，要求学生对知识的掌握精而深，这就势必导致我们学生的教育发展向“窄—深”模式而非“宽—博”发展。所以，现行的文理分科、“专才”教

　　7吴向东《对人的全面发展内涵的解释》

　　冉亚辉《基础教育应试倾向的深层原因分析》

　　育也就不难理解了。然而这样的教育方式下，我们就无形地在人才培养过程中提前了分工，是我们培养的人的活动能力就受到了限制。真正的人才不是某个领域的专才，不是高分低能的残缺，而是有能力适应各个领域的、各种要求的活动的全面发展的具有综合能力的人。

　　就个体的社会关系的全面发展而言：

　　人的社会关系的全面丰富和人的社会交往的普遍形成，即人们打破了地域、分工等局限，形成了相互之间各个方面、各个领域、多层次的普遍交往。同时实现各种形式的交往的统一，是社会关系全面丰富。中国学生普遍的生活模式即家校两点一线，这是中式教育下的典型产物。应试重压下的学生已没有余力参与到过多的社会活动中，所以他们的交往家校两点区域，社会关系的丰富十分困难。而考试选拔制度也无形中将学生之间定位在一个竞争关系的存在，这将学生原本就已经贫乏的交往关系更限制于一个狭小的范围内，他们很难树立起合作的观念，这也是为什么中国人合作能力弱的一个原因——这本身就是交往匮乏的一个表现。再者，应试的人才选拔通过不断地竞争、淘汰，将人与人之间的等第鲜明地划分，这种优劣差别的观念深入人心，使得学生之间的交往又更多地局限于同等级的范围之内。专业化的教育也是另一种专业局限横亘在人们为打破屏障实现普遍交往的道路之中。普遍交往的无法实现，学生的社会关系比较局限、匮乏，人与社会、群体之间的界限无法打破，那么人的全面发展就会受到很多外界力量、异己力量的压制（地位、权力等）。

　　就个体素质的全面提高和个性的自由全面发展：

　　实现人的素质的提高，一方面作为生物人的身体素质、心理素质的增强；另一方面作为社会人，我们的科学文化素质、思想道德素质增强。人对其人性的全面占有，使人们摆脱了自己的生存条件完全受偶然支配的状态。也就是说，人们对社会的绝对依赖程度降低，而人与社会相一致的自由个性的历史形态形成，这就是人的个性自由。人的自觉能动性、创造性、自主性得到全面发展，个性的模式化、同步化、标准化被消除，单调化、定型化被打破。那么再看我们的学校教育，它采用统一的编班，统一的课程，统一的教学，而不重视个体与个性的发展。9另一方面，应试教育的前提下，学校局限于学科知识的教授，而忽视了按照学生的需求与自身实际来进行教学安排。这种流水线式的教育生产将学生培养成为同一规格的“人才标准件”，泯灭了人的独特性，使人去个性化发展，千人一面，千篇一律。虽然我国也意识到了要对人才的个性化培养，要实施素质教育，但是在考试政策的大背景之下，我们的素质教育永远都只能是口号上的，书面的、理论的，而无法真正地落实到教学中。有些甚至以考试考核的形式来考察学生的素质发展，使素质教育沦为我们高考、中考的附属，反而给学生带来了更大的压力，进一步促使他们异化发展。真正的个性发展、素质教育是因材施教的，基于学生的特点和需求，为学生量身打造适合他们的教育方法。学生能够自由、自主、自觉地选择、接受教育，按照自我意愿进行自我塑造，自我发展，平衡地推动自己的身心素质、文化素养、思想道德、审美情趣的进一步发展。

　　正确教育促发展

　　当前，我国要改变这种教育模式光是从教育制度的改革是不够的，我们必须抓住造成我们教育应试化、专向化的根源。

　　那么我认为，我国的社会主义建设还处于初级阶段，国家的综合国力还比较弱，经济也还欠发展，而我国的人口又多，所以劳动就业的问题成为我们教育应试化、专向化的根本原因所在。劳动力数量大，就业岗位不足，使得我们不得不采取竞争就业的方法，能者居之。何为能者？我们最为普遍的评价依据就是学历、文凭——代表了劳动力的素质水平。而学历文凭的取得优势通过考试，所以当前中国的教育似乎成了为达到考试要求的手段，殊不知考试才是我们为了检

　　袁玲

　　《中美教育的差异看中国教育存在的问题》

　　测学生掌握知识的工具。10如此一来，教育由实现人的全面发展的途径沦为一种知识为了获取更好工作的外部以及力量，压制了学生的发展。所以要改变这种状态，最根本的就是要大力发展生产力，解决安排好劳动就业的问题；完善社会各项福利、保障体系，提高人民的生活水平。排除了这个外部压力，教育才有可能为人的全面发展服务，而不是为了就业，为了生存服务。

　　第二，我们要进行课程改革，加强对学生的实践能力的培养，关注学生在德智体美发展中的需求。要明确我们的教育核心不仅仅是缠手只是，而是旨在培养具有健全人格的，高综合素质的，具有自由个性的全面发展的人。

　　第三，改变观念。学生，家长、教师要正确理解教育的意义。教育不应该成为我们社会筛选的工具，而是一种培养自身正确价值观、思维能力，发掘热自身的天赋，帮助人的全面发展的方式。不要让教育把学生变成记忆动物和学习机器，把教师变成扼杀学生个性的刽子手。

　　可以说，改进教育，实现人的全面发展，我们还任重道远。

　　10冉亚辉《基础教育应试倾向的深层原因分析》

篇十：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　　马克思主义哲学的当代意义主要表现在以下几个方面：

　　一、马克思主义对人性的理解仍是我们今天理解人的基本根据。哲学史可以说是对人性理解的历史。从已有的全部哲学史来看，只有马克思对人性的理解才是全面而真实的。这种理解中的人是现实生活中的人而不是抽象概念中的人，这种具体生活中的人才是具有类特性、社会性、历史性以及生命双重性的人。这种对人性的理解克服了以往哲学对人的抽象理解以及对人的完整性的分裂，还人以真实面目。只有在这种理解的基础上，才会有正确的社会观、历史观、价值观，哲学才会对人的生成、发展、完善起到观念上的促进作用。

　　二、，马克思主义哲学为人类提供了人与社会发展的理想。这种理想即人的自由的真正实现，人的个性的充分实现，以这种“自由人联合体”构成的社会是属于人的真正的社会，这种社会实现了人与自身本质的统一，实现了人与自然、社会矛盾的解决。这种理想为人与社会的发展指明了道路。

　　马克思虽然是西方的哲学家，但他不是局限于狭隘的民族国家的视域思考问题，而是立足于整个人类，关注人类的命运。因而，马克思不是纯粹西方意义上的思想家，而是真正属于全人类的思想家，他的思想具有人类性价值。正是在这个意义上，马克思主义哲学才在人类发展的意义上对非西方国家的发展具有指导意义，这也是当代中国以马克思主义哲学为指导的理论根据所在。

　　一、如何认识马克思主义人性理论

　　认识马克思主义人性论，需要考察马克思主义人性理论在中国的情

　　形，因为中国的马克思主义对于我们分析人性论具有直接的影响。同时，《去魅》是国家社科基金重点项目“科学发展观重大问题研究”的阶段性研究成果，科学发展观无疑是马克思主义中国化的结晶，而其核心是以人为本。为了正确把握这一核心理念，显然需要搞清楚人性是什么？

　　为此则必须对于以往中国马克思主义人性理论的主要失误有所廓清。这个失误主要就是把人性归结为阶级性。《去魅》注意到了这个问题，指出：“在马克思主义经典作家的后继者中，又有人提出了人性就是‘阶级性’的观点，从而使马克思主义经典作家的人性理论本身变得扑朔迷离了。”然而由于《去魅》的焦点不在于此，因而未能对人性就是阶级性的观点是如何使得马克思主义人性理论变得扑朔迷离的展开论述。我借评论《去魅》之际，对此略作论述。

　　人性就是阶级性的观点的理论逻辑是这样的：

　　人的本质是一切社会关系的总和；生产关系是一切社会关系中最基本的关系；在阶级社会里，生产关系反映了阶级关系，因而一切社会关系归结为阶级关系；所以，人的本质就是人的阶级性即阶级本质。这就构造了人性即阶级性的“经典公式”。马克思有个著名的论断：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”①

　　人性即阶级性的“经典公式”，虽然是以马克思的这个论断为前提的，然而实际上却导致了对马克思主义人性理论的曲解。在中国20世纪40年代至80年代，上述的“经典公式”曾经是马克思主义的天经地

　　义。这与对于人的本质（人性）的看法有关。1942年，他在文艺座谈会上指出：“有没有人性这种东西？

　　当然有的。但是只有具体的人性，没有抽象的人性。在阶级社会里就是只有带着阶级性的人性，而没有超阶级的人性。”②

　　这里说的人性就有人的本质的涵义；所谓具体的人性他也称之为人的社会性，正如他在1943年专门就人性、是非、善恶等问题的批语所说：“当作人的特点、特性、特征，只是一个人的社会性———人是社会的动物，自然性、动物性等等不是人的特性”；“即说人，它只有一种基本特性———社会性”。

　　就是说，体现了具体社会关系的社

　　会性是一个人的本质或人性。这和马克思以人之社会本质为其本质的观点是相符合的。但是，此时已显露出把社会性归结为阶级性，进而把人性归结为阶级性的倾向。他的批语还说：“最基本的区别是人的社会性，人是制造工具的动物，人是从事社会生产的动物，人是阶级斗争的动物（一定历史时期），一句话，人是社会的动物。”

　　③

　　这里可以察见把人的社会性由制造工具从事物质生产的生产关系归结为进行阶级斗争的阶级关系的运思方向。倘若将“只有带着阶级性的人性”的观点和人只有社会性这一种基本特性的观点联结起来，两个“只有”引导的结论必然是社会性即阶级性，阶级性即人性。显然，由于是中国马克思主义的最大权威，因而他的上述观点就为构造人性即阶级性的“经典公式”奠定了理论基础。1949年以后，随着“阶级斗争为纲”逐渐被确立为建设社会主义的指导方针，这一“经典公式”更被认为是无可怀疑的真理，大行其道。这样的人性理论对

　　于马克思主义的曲解主要有以下两个方面：

　　首先是把社会关系简单化为阶级关系。生产关系是最基本的社会关系，但是生产关系不只表现为阶级关系，因为在其基础上形成的社会结合是多种多样的，如国家、民族、家庭、学校、企业以及各种社会团体等等，由此形成了纷繁复杂的社会关系。所以，马克思说的是“一切社会关系的总和”。人的本质是这个总和的聚集点，是在众多社会关系的总和的冶下生成的，因而具有丰富的涵。人的本质不是抽象的，而是寓于具体的个人之中。社会关系总和的丰富涵对于现实的个人，一方面表现为多种社会关系，另一方面表现为与多种社会关系相联系的多种需要。关于后者，马克思、恩格斯指出：“在现实世界中，个人有许多需要。”①

　　对于这许多需要，恩格斯将其分为了三个层次：生存、享受、发展体力和智力。②

　　人的本质在个人发展丰富的社会关系和满足丰富的需要的过程中展示其涵的丰富性，个人由此获得比较全面的发展。把社会关系限制于阶级关系，抹杀了人的本质具有的丰富涵，人的全面发展就丧失了在的根据，在实践上必定是试图将现实每个人塑造为唯阶级斗争为能事的“战士”。其次是以阶级性抹杀了个性。人性即阶级性意味着人的本质只表现为阶级本质，每个人只具有其所属阶级的阶级性，是没有个性差异的。这表现在文艺作品中，往往众多的反面人物或正面人物，只要是划归在同一阶级的，从装束、举止、语言全都千篇一律。在这同时，个性解放被视为是资产阶级或小资产阶级的阶级性的表现。因此，否定个性对于无产阶级来说，是其阶级性所必然要求的。在20世纪40

　　年代曾肯定个性解放对于反对封建主义是必要的，但他同时把个性分为“创造性的个性和破坏性的个性”，前者如“模工作者”、“劳动英雄”等，“它同党性是完全一致的，完全统一的”；后者则是“越出了无产阶级的轨道，同党性不一致，是小资产阶级的方针、路线和政策，是错误的”。这显然是把个性归结于高度自觉、出色地同化于无产阶级集体之中，“集体主义，就是党性”。③

　　于是，个性就为阶级性所并吞。周扬对待个性解放的观点的变化，很能说明本来具有正面价值的个性解放成了必须为无产阶级阶级性所消解的对象。1941年周扬肯定“个性解放”是“五四留下的光辉业绩”④，相隔不到一年，他则改变了说法：“解放个性曾是五四新文学的一个中心主题”，但是，“在这个新时代，解放个性的斗争，应当属于解放民族、解放社会的斗争”，“尤其在我们共产主义者来说，人性应当从属于集体，最好的个性应当是集体性表现得最强的。”⑤

　　从周扬到，可以看到以阶级性否定个性，已在中国被确立为马克思主义的真理。其实，这恰恰是马克思主义所反对的。马克思和恩格斯指出在“虚幻”的阶级集体中，个人“不是作为个人而是作为阶级的成员处于这样的社会关系中的”，而在“革命无产者的集体中，情况就完全不同了。在这个集体中个人是作为个人参加的。它是个人的这样一种联合（自然是以当时已经发达的生产力为基础的），这种联合把个人的自由发展和运动的条件置于他们的控制之下。”①

　　在他们看来，把个人仅仅作为阶级的成员使其隶属于它，是与个人的自由发展相悖的，是不正当的。消解了个性，人的全面发展就失去了立足点，因为人的全面发展

　　是以个性的自由发展为价值导向的，《共产党宣言》中明确地揭示了这一点。

　　从上述可以看到，人性即阶级性对马克思主义人性理论的两方面曲解，与马克思主义人的全面发展学说紧密相关，而人的全面发展是科学发展观的以人为本的本质要求。因此，以人性理论作为研究科学发展观的重大问题，不仅需要对儒家人性论“去魅”，也需要澄清中国马克思主义在这方面的失误。事实上，儒家人性论的“魅化”与中国马克思主义人性理论的失误也存在着历史的联系。如《去魅》所指出的，儒家人性论的“魅化”在于混淆了人的社会属性和人的自然属性，把善恶视作人性。以为人性即阶级性的失误，实际上也是混淆了人的社会属性和自然属性，如《去魅》所说的，“没有沿着马克思区分‘人的本质’和‘人性’的思路和方法继续探索下去”，只是将善恶变换为阶级性。在上述关于人性、善恶等问题的批语中，明确反对区分人性的社会属性和自然属性：“把人性分为自然性、社会性两个侧面，并承认自然性是无善无恶的，就给唯心论开了后门。”②

　　在这同时，如上所述，他就开始把人性归结为阶级性。就此而言，对于儒家人性论的重建必须将对其的“去魅”和纠正人性即阶级性的失误结合起来。

　　二、马克思主义关于人的发展阶段的理论

　　马克思主义关于社会历史的划分的著名理论“五形态说”在全世界影响很大，至今仍被大多数人认可。关于“五形态说”究竟是谁提出的，在思想界有很大的纷争。据有的学者考证，“五形态说”最早的提出

　　者应该是列宁和斯大林。“五形态说”有其历史局限性，它把社会发展的规律机械固定了，没有看到规律的特殊表现形式，使得这一发展规律与一些国家实际的发展道路并不符合。但是，它对社会思潮发展的影响却是不可忽视的。马克思真正提出的关于人的发展阶段划分理论是“三形态说”，但是“三形态说”从一定的角度来看其实是和“五

　　形态说”相吻合的。所谓的“五形态说”就是我们平时最熟悉的把社会历史划分为五个阶段：原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义

　　社会和共产主义社会的理论；“三形态说”

　　是按照人与外界的关系把人的发展分为三个阶段：人对人的依赖性阶段、以物的依赖性为基础的人的独立性阶段以及自由个性阶段。

　　马克思说：“人的依赖性（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的围和孤立的地点上发展着。”这就是马克思关于人的发展阶段的第一阶段“人的依赖性的”的论点。所谓人的依赖性，其实指的是在生产力极其低下的社会，人的发展受控于自然，人的需要依赖于自然。作为活动

　　的主体的人，与作为劳动对象的自然尚未分离，人完全受控于社会，人与人之间是明显的依赖性，个人的生存和发展完全屈服于、依附于社会既有的等级和特权。根据这些特点，我们可以看出，其实指的就是原始社会、奴隶社会和封建社会。在这三种社会形态中，人的独立性和自主性也是被忽视的，人与人之间依靠关系纽带相互联系，人的生存和发展离不开社会关系，而人的创造性受到很大的限制。“以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才

　　形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面需求以及全面的能力的体系。”这是马克思关于人的发展的第二阶段“以物的依赖性为基础的人的独立性”的论述。这一阶段与“五形态说”中的资本主义社会的特征是一致的。资本主义阶段也就是市场经济时期。在这一阶段里，社会生产以大工业化生产为主，人与自然的关系发生了本质的变化，人不再依赖屈从于自然，而是成为自然的政府者、统治者。个人真正摆脱了完全受制于社会、受制于人身依附，个性得到很好的发展，把人从天然的血缘依附关系以及形形色色的等级依附关系中解放出来。

　　但是，在这一阶段里也应该看到人格受限制的一面：首先社会分工的越来越细化使得工人的工作变得机械化，甚至这种生产活动已经成为一种异化劳动。异化劳动是马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出的重要理论，马克思说：“人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化的直接结果就是人同人相异化。”也就是说，所谓的异化劳动就是人创造产品，却不是为了享受它，反而要受到

　　它的限制；人参与实践不是为了实现自我，而是一种纯粹为了维持生活的、机械的活动。

　　马克思关于人的发展的第三阶段是这样论述的：“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。”“自由个性”阶段也就是共产主义社会。

　　马克思主义认为实现共产主义是人类社会的最终目标，这一阶段的特征是：物质财富极其丰富，社会生产力高度发展，整个社会处于一种

　　和谐稳定的状态。人与自然、人与社会、人与人之间和谐发展，人的独立性、自主性能够很好发挥，整个人类社会生产的目的就是为了促进人的全面而自由的发展。

　　马克思主义人性理论的当代意义

　　马克思主义分别从作为个体的人和作为历史的人的角度分析了人的本质、性格特征等问题，无论从横向还是纵向都对人性有了全面的把握和认识。

　　当前我国社会正处于转型时期，传统文化受到多元文化的冲击正在渐渐衰落，而新的文化大厦还没有建构起来。人们的价值观还受到市场经济的负面影响，从而引发了一系列问题，比如说个人主义的膨胀、责任意识的淡薄，人性压抑，以及一些诸如腐败、官僚主义等社会问题。马克思主义人学理论能够帮助我们树立正确的人生观、价值观和世界观，启发我们寻找解决这些问题的途径。

　　马克思把人的本质看作类本质、社会本质和个体本质三者的统一，首先就告诉我们要重视人性的复杂性和综合性特点，要全面考虑人的性格特征，不能片面强调某一方面的发展。只看到人的类本质的话，容易造成人类中心主义，从而破坏人与自然、人与社会的和谐。在我们过去的发展过程中，曾经犯过这样的错误，认为人就是世界的主人，人只要发挥自主性和创造性就没有什么事是做不到的。有一句著名的口号：“人有多大胆，地有多高产”就来自于这种认识，而它带给我们的森林遭到严重破坏、水土流失等环境问题充分说明了这种认识的片面性。片面强调人的社会本质会造成人的依附关系越来越强，而人

　　的自主性得不到发挥，创造性受到很大的限制。人们在日常生活中很多时候考虑的是关系、人情，从而使得腐败现象、官僚主义等社会问题的出现。

　　而过分强调人的个体本质会走向极端个人主义，从而陷入相对主义的泥潭。个体本质强调个体的差异性，重视个体的个性发展。片面强调个体本质而忽视其他本质的话，人们的责任意识会越来越淡薄，道德规也将受到挑战，社会不再有主流的价值观、人生观和世界观，这对一个主权国家来说是相当危险的。因此，我们在认识人的本质的时候，就应该综合考虑三个方面的特性。既要充分发挥人的主观能动性，提高人的创造力和开拓能力，鼓励人们不断创新，大胆探索宇宙间的秘密和规律。也要充分认识到自然的客观规律，承认人的有限

　　性，科学地进行实践活动，在平衡人的无限性和有限性的基

　　础上与自然和谐相处；既要意识到人是社会存在物，学会处理好人与社会的关系，认真完成人的社会化过程，接受社会的主流文化，增

　　强社会责任感，把自己当成社会的一个分子，努力推动社会的发展。也要看到个体本身的发展需要，承认个体利益的合理性，鼓励个体追求恰当的自身需求，使人性得到充分全面而自由的发展，人的主体性得到很好的发挥。重视个体差异性，在遵从自然规律和社会规律的基础上充分发挥人的自主性，从而做到促进人与自然、人与社会的共同的和谐发展。另外，马克思关于人的发展的三个阶段的理论也能给予我们很多启示。当前我国正处于社会主义初级阶段，按照马克思的“三形态说”来看，我们尚未摆脱人对人的依赖性和对物的依赖

　　性，而自有个性已经萌芽，但还没有得到很好的发展。人对人的依赖性是当前我国出现一些社会问题的根源，比如腐败现象、官僚主义、走后门、拉关系等问题的存在，就是由于人们没有完全摆脱对社会等级和权利的依附，封建株连关系没有彻底清除；

　　而当前人们对物的依赖性随着高科技的发展及其在社会生活中的广泛运用逐渐呈加强

　　的趋势，异化现象比较严重。人们在日常生活中也更加注重物质方面的享受，人情淡薄。但是，现阶段随着经济的发展和物质文化的日益丰富，人们开始关注精神生活，注重生活的品味，追求人性解放，个性自由发展已经萌芽。在未来的时间里，我们应该尽快摆脱对人的依赖性和对物的依赖性，清除封建社会遗留的群体本位观念，提高生活品味，矫治异化问题，使人性得到真正的自由而全面的发展，朝着人类的理想社会———共产主义社会迈进！

篇十一：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　论马克思主义人性观中人性的可塑

　　昆明理工大学，外国语言文化学院

　　张春超，李雪瑜

　　摘要：人性教育作为人自身发展的重要过程，有史以来为人们所关注，应将其作为文化教育中的重中之重。而人性是否可塑在很大意义上影响着整个人性教育。假设人性是可塑的，那么无论人之初性本善抑或性本恶，都能通过善性教育使之成长为对社会发展有利的人性，从而教育人成为对社会发展有利的人；而如果假设人性是不可塑的，那么我们就要对普遍人性扬善抑恶。马克思主义作为当代中国社会主义的重要理论指导，讨论在马克思主义人性观中人性的永恒与可塑具有重要的教育意义。本文从马克思主义哲学中的人性观出发，以目的因为手段讨论人性是永恒的还是可塑的，并得出结论人性是可塑的，从而指导在文化教育中，要注重人性发展，不能听之任之，而要给予正确的引导和教育，使文化教育中的人性教育不断发展。

　　关键词：马克思主义哲学，人性，人性永恒不变与可塑

　　引言：面对改革开放和市场经济条件下一些人信仰缺失、人格扭曲、国家意识淡薄、民族自尊自信失落的现状，中国敏锐地意识到，为了实现中华民族伟大复兴，除坚持道路自信、理论自信、制度自信外，必须增强民族自信，而民族自信的关键是对民族传统文化的自信。因此，在一系列关于文化强国战略的重要讲话中，频频提及中华文化，强调“中华优秀传统文化是中华民族的突出优势，是我们最深厚的文化软实力”，强调“培育和弘扬社会主义核心价值观必须立足中华优秀传统文化”，强调“建设文化强国，必须立足于中国优秀传统文化的根基，汲取营养，获取力量，赋予时代精神”。

　　人性教育作为人自身发展的重要过程，有史以来为人们所关注，应将其作为文化教育中的重中之重。

　　一、人性定义

　　人性，普遍为大众接受的是在一定社会制度和一定历史条件下形成的人的秉性。

　　故而人性，并非是一直停留在“人之初，性本善”的，而是受所处社会环境影响的。

　　人性是从根本上决定并解释着人类行为的那些人类天性。在历史上，儒家学者不少提到人性的观点，国学大师冯友兰先生就评述过荀子的性恶论，他评述荀子最著名的是他的性恶学说。这与孟子的性善学说直接相反。表面上看，似乎荀子低估了人，可是实际上恰好相反。荀子的哲学可以说是教养的哲学。他的总论点是，凡是善的、有价值的东西都是人努力的产物。价值来自文化，文化是人的创造。正是在这一点上，人在宇宙中与天、地有同等的重要性。”照荀子所说，凡是没有经过教养的东西不会是善的。荀子的论点是：‘人之性，恶；其善者，伪也。’伪，就是人为。”“禽兽有父子，有牝牡，这是自然。至于父子之亲，男女之别，则不是自然，而是社会关系，是人为和文化的产物。它不是自然的产物，而是精神的创造。人应当有社会关系和礼，因为只有它们才使人异于禽兽。从这个方面的论证看来，人要有道德，并不是因为人无法避开它，而是因为人应当具备它。”从荀子这个说法来探究，不难看出人性本是恶的，但可以通过后天的教化使之向着善的方面发展，因而人性是可塑的。

　　二、人性可塑与永恒不变的意义及争论

　　人性是永恒的还是可塑的争论是个由来已久的问题。早在先秦早期，中国哲学就存在人性是永恒的，不变的，还是可素的，可改变的两种观点。一种是以商鞅，慎子为代表的，认为人性是永恒不变的，仁义教化是没有用的。商鞅曾用形象的比喻来说明，他在《弱民》中指出：今离娄见秋毫之末，不能以明白易人，乌获举千钧之重，不能以多力易人；圣贤在体性也，不能以相易也。意为人性不可改变，先天没有的能力和品质，后天不能获得；极少数的圣贤之人所具有的品质是先天生就的，他们不可能让别人也具有圣贤的品质。慎子有同样的看法，他在《因循》中提到：“人莫不自为也，化而使之为我，则莫可得而用矣。”意思是说人都是为自己的，如果想通过改变人的这种“自为”之性为我服务或为他人服务，这是不可能的。另一种观点是以孔子、世硕、孟子、荀子为代表，认为在一定条件之下，人性可塑的，可改变的。他们对此观点做了大量的阐述，以世硕为例，他曾提出：“以为人性有善有恶，举人之善性，养而致之则善长；恶性，养而致之恶长。如此，则性情各有阴阳，善恶在所养焉。”“养”积后天的环境影响和教育的培养。“善恶在所养”是说后天用善行培养，则使之善性不断增长；而用恶行培养之，就会使之恶性不断增长。概而言之，是说人性在一定条件下是可塑的。

　　三、目的因

　　亚里士多德对于目的因的说明是这样的“若有一事物发生连续运动，并且有一个终结的话，那么这个终结就是目的.....须知并不是所有的终结都是目的,只有最善的终结才是目的”，“无论是在技艺制造活动中和在自然产生中都是这样，一个个前面的阶段都是为了最后的终结”既然技术产物是有目的的，自然产物显然也有目的，因为前面阶段对终结的关系在自然产物里和在技术产物里是一样的。”“如果因为看不到能有意图的推动者，就不承认产生有目的，这是错误的。”目的性与产生、发展的过程相关，其关键不在于是否具有自我意识，而在于是否存在不依赖于初始条件的最终结果。在当代社会，无论是中国现今社会形式还是美国所谓的“goal-orientedsociety”(功利主义社会)，普遍不是自在自为的自由活动，而是有目的的发展活动。

　　四、马克思主义的人性观及其可塑性分析

　　下面由马克思主义人性观与人性关系问题引出思考，我试着探讨马克思主义人性观中人性是永恒的还是可塑的问题。孟旦曾说：“在20世纪以前，可塑性的观念与人性不变论是共存的。”①此种说法注意到了人性是永恒的还是可塑的问题。对此种观点杜威有着类似的描述，他曾指出：“并且若把这个问题看成实际的而非理论的问题，那么，我想正确的答案是：人性的确改变。”②然而在同一篇文章里他又指出：“我所谓问题的实际方面：在人的信仰和行动上的重要的、差不多基本的改变是否已经发生过和今后仍能发生的问题。若把这个问题安放在其更适当的透视点上，我们应首先承认在某种意义上，人性并不改变。”

　　马克思在1844年到1846年两年中对人性有三种不同的重要表述。在《1844年经济学哲学手稿》中说：“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”③在1845年的《关于费尔巴哈的提纲》中说：“费尔巴哈把宗教的本质归结为人的本质。但是，人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”④在1846年的《德意志意识形态》中说：“他们的需要即他们的本性”。⑤

　　①②杨国荣主编《思想与文化》第四辑，华东师范大学出版社，2004年，185页。

　　美·杜威著，傅统先等译《人的问题》，上海人民出版社，1965年，149页。

　　③《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社，1979年9月第一版，第96页。

　　③《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社，1960年12月第1版，第5页。

　　③《马克思恩格斯全集》第3卷，北京：人民出版社，1960年，514页。

　　（一）自由自觉的生命活动是人类的根本属性

　　马克思对人性的表述的哲学基础来源于对劳动的阐述，是通过对人的劳动与动物的劳动加以比较为说明人作为类存在的根本特性，这是马克思主共产主义理论大厦的基础，也是马克思主义人学和美学理论的基础。诚然，动物也生产。它也为自己营造巢穴或住所，如蜜蜂、海狸、蚂蚁等。但是动物只生产它自己或它的幼仔所直接需要的东西；动物的生产是片面的，而人的生产是全面的；动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的支配也进行生产，并且只有不受这种需要的支配时才进行真正的生产；动物只生产自身，而人再生产整个自然界，动物的产品直接同它的肉体相联系，而人则自由地对待自己的产品。正因为人的生产是自由的、自觉的、有意识的、全面的，所以自由自觉的生命活动是人类区别于一切动物的根本特征。从普遍性出发，人的自由自觉的生命活动是自发自为的行动，在目的因的理论解释中，已经发展为以某种特定目的而进行的活动。这个目的涉及经济，政治，文化等各个领域。鉴于这个目的，人类已经从自在自为的活动中被奴役出来，向着这样一个目的进行生产发展活动。这个层面来讲，人的本性就发生了改变，因为自在自为的活动不能满足人们在这个社会生活生存的更好的目的。

　　可塑的人性不仅从根本上为人类改变生产活动的意识提供了必然的条件，更是为自由的生产架好了前进的桥梁。

　　（二）全面的需求是人类存在与发展的最终目的和根本动力

　　“人为什么活着？”这个问题时常被提出来却又得不到圆满的解答。其实我们仔细阅读马克思的原著就可以很坦然地回答，活着就是为了满足需求。这是马克思主义的一个非常重要的思想。自然界任何一种动物存在的理由都是为了满足需求。但同样是为了满足需求，人与动物却有本质的不同。动物的生产是自发的、无意识的。它们在获取食物时只是得到一种生理满足的快感；而人的生产是自由的、自觉的、有意识的，人类不但要满足物质的需要，还要满足精神的需要。人类在满足需要时不但能获得快感，还能获得美感。动物的生产是被动的，它们每一次只是把自己的产品吃掉，每一次生产都是从头开始，都是对前一次生产的简单重复，它们对自然界的作用等于零；而人的生产是一种创造性的生命活动。人类不仅按事物的规律进行生产，而且按照自己的需求进行生产，以满足人类的各方面的需求。正是由于人的生命活动是积极全面的，因此人的需求也是丰富多样

　　的，不断发展的。人类的需求显现出一种不断超越的过程。生存的需求满足了，就会产生发展的需求；物质的需求满足了，又会产生精神的需求。凡是潜在的，当发展为精神时，它也就成为自为了。潜在的需求不断发展改变，在完成这种发展过程之中，它趋向一个目的，这目的的外在化引导着人性发生改变。通过需求的发展改变和产生追求它的冲力，人性就进入了一个可塑的过程。这种可塑性像是种子的长成或恢复到最初的状况。种子要发展它自身，恢复到它自身。它里面所蕴含的将要发挥出来，在恢复到他所从出发的统一体。通过这种可塑性，在马克思主义人性观中，人性可以达到全面的需求。

　　（三）人性的表现形态是包括人的自然属性的一切社会关系的总和

　　以往有关人性的权威结论是“人是一切社会关系的总和”。因此许多人以此为依据把人性归结为人的社会属性，并推导出在阶级社会中人性表现为阶级性，因此人性便没有了共性，任何人性都打上了阶级的印记。这就是使中国社会陷入几十年无休止的阶级斗争漩涡的理论根源。澄清马克思在这一表述上的准确含义不仅对人性可塑有理论意义，而且有现实意义。

　　“人是一切社会关系的总和”这一论断，是马克思批判费尔巴哈的人本主义思想时形成的理论。费尔巴哈的人本主义哲学体系虽然在认识上是唯物主义的，但由于他否定了人的能动作用和历史作用，所以在历史观上却走向唯心主义。

　　马克思在肯定了费尔巴哈唯物主义的基础上，批判了他把人的本质归结为“单个人固有的抽象物”的错误观点。马克思研究人与费尔巴哈在出发点上就不同，马克思是从实际活动的现实的人出发，从研究人的物质生活条件开始。马克思认为劳动作为联系人与自然的中介，使人在通过劳动改造自然的同时也改造了人自身。人的劳动不仅体现自己的本质力量，还体现类的本质，人的劳动无论是内容还是存在方式都具有社会性，是社会性的活动。人作为一个类生存在这个星球上，不仅仅是一个个独立的个体存活，而是被赋予了不同的社会关系属性，作为社会人，只因为我们是男人、女人、父亲、儿女、老师、学生、商人、顾客——这些是体现在我们身上的社会关系，反过来，这些社会关系就集合成一个个人。如果抽去这些关系，我们是什么？一种类猿生物体。世界是在不断的变化之中，社会关系也是一样。如同气球上所印的墨画一样，随着气球形状的改变，这些墨画不自主地呈现出不同的表现形式。因此人性随着表现形态自身呈现的具体变

　　化，而表现出可塑的本质。这种可塑性可以随着社会关系的变化而自求发展，但最终是朝着更好的目的进行自为的活动。

　　五、从人性的可塑性得到的启示

　　在马克思主义哲学引导下论述人性的可塑，很大意义上为中国现今人性教育提供了一个风向标。通过对马克思主义人性观的考察和辨析，我们可以看出人性是可以改变的，永恒不变的人性是不存在的。简单地从反面来说，如果人性是不变的，那么，就根本不要教育了，一切教育的努力都注定要失败了，因为教育的意义的本身就在改变人性的形成或那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的方式。如杜威所说，“人性的确是改变的。”⑥法国唯物主义者爱尔维修提出著名的论题：“人是环境的产物。”⑦他论证道：“我们在人与人之间所见到的精神上的差异，是由于他们所处的不同的环境、由于他们所的不同的教育所致。”⑧按照他的理解，恶不是人的本性，社会邪恶之所以存在，只是环境使然。车尔尼雪夫斯基同样认为：“在一定条件下，人可以成为善的，而在另一种条件下，人可以成为恶的。”那么为了培养人的善性，就要有好的环境。但是人之所以区别于动物，在于人不是被动地适应环境，而能发挥人主观能动性，积极地改变环境。有了这样的一种认识之后，教育就要进行反思，所谓的好人坏人只是社会环境的产物，“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑”，人要通过主观能动性改善客观的恶劣环境。人性都向着善的方向发展，那社会就可以达道了。

　　⑥

　　⑥陈德武，论人性的永恒与可塑：先秦社会环境与人性关系问题引出的思考[J].2006年5月，第33页。

　　陈德武，论人性的永恒与可塑：先秦社会环境与人性关系问题引出的思考[J].2006年5月，第34页。

　　⑧

　　参考文献：

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　　秦德祝.浅析先秦儒家学派人性论[J]，载《郧阳师范高等专科学校学报》，2004年，第2期。

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　　文雪，扈中平.人性假设与教育意谓[J]，载《高等教育研究》，2004年，第5期。

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　　陈德武.论人性的永恒与可塑：先秦社会环境与人性关系问题引出的思考[D].2006年5月。

　　【7】

　　《马克思恩格斯全集》第3卷[M]，北京：人民出版社，1960年。

　　【8】

　　《马克思恩格斯全集》第42卷[M]，北京：人民出版社，1979年9月第一版。

　　【9】

　　杜威.人的问题[M]，傅统先等译，上海人民出版社，1965年。

　　【10】

　　杨国荣.《思想与文化》第四辑[C]，华东师范大学出版社，2004年。

篇十二：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　..

　　..马克思主义哲学的当代意义主要表现在以下几个方面：

　　一、马克思主义对人性的理解仍是我们今天理解人的基本根据。哲学史可以说是对人性理解的历史。从已有的全部哲学史来看，只有马克思对人性的理解才是全面而真实的。这种理解中的人是现实生活中的人而不是抽象概念中的人，这种具体生活中的人才是具有类特性、社会性、历史性以及生命双重性的人。这种对人性的理解克服了以往哲学对人的抽象理解以及对人的完整性的分裂，还人以真实面目。只有在这种理解的基础上，才会有正确的社会观、历史观、价值观，哲学才会对人的生成、发展、完善起到观念上的促进作用。

　　二、，马克思主义哲学为人类提供了人与社会发展的理想。这种理想即人的自由的真正实现，人的个性的充分实现，以这种“自由人联合体”构成的社会是属于人的真正的社会，这种社会实现了人与自身本质的统一，实现了人与自然、社会矛盾的解决。这种理想为人与社会的发展指明了道路。

　　马克思虽然是西方的哲学家，但他不是局限于狭隘的民族国家的视域思考问题，而是立足于整个人类，关注人类的命运。因而，马克思不是纯粹西方意义上的思想家，而是真正属于全人类的思想家，他的思想具有人类性价值。正是在这个意义上，马克思主义哲学才在人类发展的意义上对非西方国家的发展具有指导意义，这也是当代中国以马克思主义哲学为指导的理论根据所在。

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　　.

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　　..一、如何认识马克思主义人性理论

　　认识马克思主义人性论，需要考察马克思主义人性理论在中国的情

　　形，因为中国的马克思主义对于我们分析人性论具有直接的影响。同时，《去魅》是国家社科基金重点项目“科学发展观重大问题研究”的阶段性研究成果，科学发展观无疑是马克思主义中国化的结晶，而其核心是以人为本。为了正确把握这一核心理念，显然需要搞清楚人性是什么？

　　为此则必须对于以往中国马克思主义人性理论的主要失误有所廓清。这个失误主要就是把人性归结为阶级性。《去魅》注意到了这个问题，指出：“在马克思主义经典作家的后继者中，又有人提出了人性就是‘阶级性’的观点，从而使马克思主义经典作家的人性理论本身变得扑朔迷离了。”然而由于《去魅》的焦点不在于此，因而未能对人性就是阶级性的观点是如何使得马克思主义人性理论变得扑朔迷离的展开论述。我借评论《去魅》之际，对此略作论述。

　　人性就是阶级性的观点的理论逻辑是这样的：

　　人的本质是一切社会关系的总和；生产关系是一切社会关系中最基本的关系；在阶级社会里，生产关系反映了阶级关系，因而一切社会关系归结为阶级关系；所以，人的本质就是人的阶级性即阶级本质。这就构造了人性即阶级性的“经典公式”。马克思有个著名的论断：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”①

　　人性即阶级性的“经典公式”，虽然是以马克思的这个论断为前提的，然而实际上却导致了对马克思主义人性理论的曲解。在中国20世纪40年代至80年代，上述的“经典公式”曾经是马克思主义的天经地...

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　　..义。这与对于人的本质（人性）的看法有关。1942年，他在文艺座谈会上指出：“有没有人性这种东西？

　　当然有的。但是只有具体的人性，没有抽象的人性。在阶级社会里就是只有带着阶级性的人性，而没有超阶级的人性。”②

　　这里说的人性就有人的本质的涵义；所谓具体的人性他也称之为人的社会性，正如他在1943年专门就人性、是非、善恶等问题的批语所说：“当作人的特点、特性、特征，只是一个人的社会性———人是社会的动物，自然性、动物性等等不是人的特性”；“即说人，它只有一种基本特性———社会性”。

　　就是说，体现了具体社会关系的社

　　会性是一个人的本质或人性。这和马克思以人之社会本质为其本质的观点是相符合的。但是，此时已显露出把社会性归结为阶级性，进而把人性归结为阶级性的倾向。他的批语还说：“最基本的区别是人的社会性，人是制造工具的动物，人是从事社会生产的动物，人是阶级斗争的动物（一定历史时期），一句话，人是社会的动物。”

　　③

　　这里可以察见把人的社会性由制造工具从事物质生产的生产关系归结为进行阶级斗争的阶级关系的运思方向。倘若将“只有带着阶级性的人性”的观点和人只有社会性这一种基本特性的观点联结起来，两个“只有”引导的结论必然是社会性即阶级性，阶级性即人性。显然，由于是中国马克思主义的最大权威，因而他的上述观点就为构造人性即阶级性的“经典公式”奠定了理论基础。1949年以后，随着“阶级斗争为纲”逐渐被确立为建设社会主义的指导方针，这一“经典公式”更被认为是无可怀疑的真理，大行其道。这样的人性理论对...

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　　..于马克思主义的曲解主要有以下两个方面：

　　首先是把社会关系简单化为阶级关系。生产关系是最基本的社会关系，但是生产关系不只表现为阶级关系，因为在其基础上形成的社会结合是多种多样的，如国家、民族、家庭、学校、企业以及各种社会团体等等，由此形成了纷繁复杂的社会关系。所以，马克思说的是“一切社会关系的总和”。人的本质是这个总和的聚集点，是在众多社会关系的总和的冶下生成的，因而具有丰富的涵。人的本质不是抽象的，而是寓于具体的个人之中。社会关系总和的丰富涵对于现实的个人，一方面表现为多种社会关系，另一方面表现为与多种社会关系相联系的多种需要。关于后者，马克思、恩格斯指出：“在现实世界中，个人有许多需要。”①

　　对于这许多需要，恩格斯将其分为了三个层次：生存、享受、发展体力和智力。②

　　人的本质在个人发展丰富的社会关系和满足丰富的需要的过程中展示其涵的丰富性，个人由此获得比较全面的发展。把社会关系限制于阶级关系，抹杀了人的本质具有的丰富涵，人的全面发展就丧失了在的根据，在实践上必定是试图将现实每个人塑造为唯阶级斗争为能事的“战士”。其次是以阶级性抹杀了个性。人性即阶级性意味着人的本质只表现为阶级本质，每个人只具有其所属阶级的阶级性，是没有个性差异的。这表现在文艺作品中，往往众多的反面人物或正面人物，只要是划归在同一阶级的，从装束、举止、语言全都千篇一律。在这同时，个性解放被视为是资产阶级或小资产阶级的阶级性的表现。因此，否定个性对于无产阶级来说，是其阶级性所必然要求的。在20世纪40...

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　　..年代曾肯定个性解放对于反对封建主义是必要的，但他同时把个性分为“创造性的个性和破坏性的个性”，前者如“模工作者”、“劳动英雄”等，“它同党性是完全一致的，完全统一的”；后者则是“越出了无产阶级的轨道，同党性不一致，是小资产阶级的方针、路线和政策，是错误的”。这显然是把个性归结于高度自觉、出色地同化于无产阶级集体之中，“集体主义，就是党性”。③

　　于是，个性就为阶级性所并吞。周扬对待个性解放的观点的变化，很能说明本来具有正面价值的个性解放成了必须为无产阶级阶级性所消解的对象。1941年周扬肯定“个性解放”是“五四留下的光辉业绩”④，相隔不到一年，他则改变了说法：“解放个性曾是五四新文学的一个中心主题”，但是，“在这个新时代，解放个性的斗争，应当属于解放民族、解放社会的斗争”，“尤其在我们共产主义者来说，人性应当从属于集体，最好的个性应当是集体性表现得最强的。”⑤

　　从周扬到，可以看到以阶级性否定个性，已在中国被确立为马克思主义的真理。其实，这恰恰是马克思主义所反对的。马克思和恩格斯指出在“虚幻”的阶级集体中，个人“不是作为个人而是作为阶级的成员处于这样的社会关系中的”，而在“革命无产者的集体中，情况就完全不同了。在这个集体中个人是作为个人参加的。它是个人的这样一种联合（自然是以当时已经发达的生产力为基础的），这种联合把个人的自由发展和运动的条件置于他们的控制之下。”①

　　在他们看来，把个人仅仅作为阶级的成员使其隶属于它，是与个人的自由发展相悖的，是不正当的。消解了个性，人的全面发展就失去了立足点，因为人的全面发展...

　　.

　　..

　　..是以个性的自由发展为价值导向的，《共产党宣言》中明确地揭示了这一点。

　　从上述可以看到，人性即阶级性对马克思主义人性理论的两方面曲解，与马克思主义人的全面发展学说紧密相关，而人的全面发展是科学发展观的以人为本的本质要求。因此，以人性理论作为研究科学发展观的重大问题，不仅需要对儒家人性论“去魅”，也需要澄清中国马克思主义在这方面的失误。事实上，儒家人性论的“魅化”与中国马克思主义人性理论的失误也存在着历史的联系。如《去魅》所指出的，儒家人性论的“魅化”在于混淆了人的社会属性和人的自然属性，把善恶视作人性。以为人性即阶级性的失误，实际上也是混淆了人的社会属性和自然属性，如《去魅》所说的，“没有沿着马克思区分‘人的本质’和‘人性’的思路和方法继续探索下去”，只是将善恶变换为阶级性。在上述关于人性、善恶等问题的批语中，明确反对区分人性的社会属性和自然属性：“把人性分为自然性、社会性两个侧面，并承认自然性是无善无恶的，就给唯心论开了后门。”②

　　在这同时，如上所述，他就开始把人性归结为阶级性。就此而言，对于儒家人性论的重建必须将对其的“去魅”和纠正人性即阶级性的失误结合起来。

　　二、马克思主义关于人的发展阶段的理论

　　马克思主义关于社会历史的划分的著名理论“五形态说”在全世界影响很大，至今仍被大多数人认可。关于“五形态说”究竟是谁提出的，在思想界有很大的纷争。据有的学者考证，“五形态说”最早的提出...

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　　..者应该是列宁和斯大林。“五形态说”有其历史局限性，它把社会发展的规律机械固定了，没有看到规律的特殊表现形式，使得这一发展规律与一些国家实际的发展道路并不符合。但是，它对社会思潮发展的影响却是不可忽视的。马克思真正提出的关于人的发展阶段划分理论是“三形态说”，但是“三形态说”从一定的角度来看其实是和“五

　　形态说”相吻合的。所谓的“五形态说”就是我们平时最熟悉的把社会历史划分为五个阶段：原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义

　　社会和共产主义社会的理论；“三形态说”

　　是按照人与外界的关系把人的发展分为三个阶段：人对人的依赖性阶段、以物的依赖性为基础的人的独立性阶段以及自由个性阶段。

　　马克思说：“人的依赖性（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的围和孤立的地点上发展着。”这就是马克思关于人的发展阶段的第一阶段“人的依赖性的”的论点。所谓人的依赖性，其实指的是在生产力极其低下的社会，人的发展受控于自然，人的需要依赖于自然。作为活动

　　的主体的人，与作为劳动对象的自然尚未分离，人完全受控于社会，人与人之间是明显的依赖性，个人的生存和发展完全屈服于、依附于社会既有的等级和特权。根据这些特点，我们可以看出，其实指的就是原始社会、奴隶社会和封建社会。在这三种社会形态中，人的独立性和自主性也是被忽视的，人与人之间依靠关系纽带相互联系，人的生存和发展离不开社会关系，而人的创造性受到很大的限制。“以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才...

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　　..形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面需求以及全面的能力的体系。”这是马克思关于人的发展的第二阶段“以物的依赖性为基础的人的独立性”的论述。这一阶段与“五形态说”中的资本主义社会的特征是一致的。资本主义阶段也就是市场经济时期。在这一阶段里，社会生产以大工业化生产为主，人与自然的关系发生了本质的变化，人不再依赖屈从于自然，而是成为自然的政府者、统治者。个人真正摆脱了完全受制于社会、受制于人身依附，个性得到很好的发展，把人从天然的血缘依附关系以及形形色色的等级依附关系中解放出来。

　　但是，在这一阶段里也应该看到人格受限制的一面：首先社会分工的越来越细化使得工人的工作变得机械化，甚至这种生产活动已经成为一种异化劳动。异化劳动是马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出的重要理论，马克思说：“人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化的直接结果就是人同人相异化。”也就是说，所谓的异化劳动就是人创造产品，却不是为了享受它，反而要受到

　　它的限制；人参与实践不是为了实现自我，而是一种纯粹为了维持生活的、机械的活动。

　　马克思关于人的发展的第三阶段是这样论述的：“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。”“自由个性”阶段也就是共产主义社会。

　　马克思主义认为实现共产主义是人类社会的最终目标，这一阶段的特征是：物质财富极其丰富，社会生产力高度发展，整个社会处于一种...

　　.

　　..

　　..和谐稳定的状态。人与自然、人与社会、人与人之间和谐发展，人的独立性、自主性能够很好发挥，整个人类社会生产的目的就是为了促进人的全面而自由的发展。

　　马克思主义人性理论的当代意义

　　马克思主义分别从作为个体的人和作为历史的人的角度分析了人的本质、性格特征等问题，无论从横向还是纵向都对人性有了全面的把握和认识。

　　当前我国社会正处于转型时期，传统文化受到多元文化的冲击正在渐渐衰落，而新的文化大厦还没有建构起来。人们的价值观还受到市场经济的负面影响，从而引发了一系列问题，比如说个人主义的膨胀、责任意识的淡薄，人性压抑，以及一些诸如腐败、官僚主义等社会问题。马克思主义人学理论能够帮助我们树立正确的人生观、价值观和世界观，启发我们寻找解决这些问题的途径。

　　马克思把人的本质看作类本质、社会本质和个体本质三者的统一，首先就告诉我们要重视人性的复杂性和综合性特点，要全面考虑人的性格特征，不能片面强调某一方面的发展。只看到人的类本质的话，容易造成人类中心主义，从而破坏人与自然、人与社会的和谐。在我们过去的发展过程中，曾经犯过这样的错误，认为人就是世界的主人，人只要发挥自主性和创造性就没有什么事是做不到的。有一句著名的口号：“人有多大胆，地有多高产”就来自于这种认识，而它带给我们的森林遭到严重破坏、水土流失等环境问题充分说明了这种认识的片面性。片面强调人的社会本质会造成人的依附关系越来越强，而人...

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　　..的自主性得不到发挥，创造性受到很大的限制。人们在日常生活中很多时候考虑的是关系、人情，从而使得腐败现象、官僚主义等社会问题的出现。

　　而过分强调人的个体本质会走向极端个人主义，从而陷入相对主义的泥潭。个体本质强调个体的差异性，重视个体的个性发展。片面强调个体本质而忽视其他本质的话，人们的责任意识会越来越淡薄，道德规也将受到挑战，社会不再有主流的价值观、人生观和世界观，这对一个主权国家来说是相当危险的。因此，我们在认识人的本质的时候，就应该综合考虑三个方面的特性。既要充分发挥人的主观能动性，提高人的创造力和开拓能力，鼓励人们不断创新，大胆探索宇宙间的秘密和规律。也要充分认识到自然的客观规律，承认人的有限

　　性，科学地进行实践活动，在平衡人的无限性和有限性的基

　　础上与自然和谐相处；既要意识到人是社会存在物，学会处理好人与社会的关系，认真完成人的社会化过程，接受社会的主流文化，增

　　强社会责任感，把自己当成社会的一个分子，努力推动社会的发展。也要看到个体本身的发展需要，承认个体利益的合理性，鼓励个体追求恰当的自身需求，使人性得到充分全面而自由的发展，人的主体性得到很好的发挥。重视个体差异性，在遵从自然规律和社会规律的基础上充分发挥人的自主性，从而做到促进人与自然、人与社会的共同的和谐发展。另外，马克思关于人的发展的三个阶段的理论也能给予我们很多启示。当前我国正处于社会主义初级阶段，按照马克思的“三形态说”来看，我们尚未摆脱人对人的依赖性和对物的依赖...

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　　..性，而自有个性已经萌芽，但还没有得到很好的发展。人对人的依赖性是当前我国出现一些社会问题的根源，比如腐败现象、官僚主义、走后门、拉关系等问题的存在，就是由于人们没有完全摆脱对社会等级和权利的依附，封建株连关系没有彻底清除；

　　而当前人们对物的依赖性随着高科技的发展及其在社会生活中的广泛运用逐渐呈加强

　　的趋势，异化现象比较严重。人们在日常生活中也更加注重物质方面的享受，人情淡薄。但是，现阶段随着经济的发展和物质文化的日益丰富，人们开始关注精神生活，注重生活的品味，追求人性解放，个性自由发展已经萌芽。在未来的时间里，我们应该尽快摆脱对人的依赖性和对物的依赖性，清除封建社会遗留的群体本位观念，提高生活品味，矫治异化问题，使人性得到真正的自由而全面的发展，朝着人类的理想社会———共产主义社会迈进！

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篇十三：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　马克思主义哲学的当代意义主要表现在以下几个方面：

　　一、马克思主义对人性的理解仍是我们今天理解人的基本根据。哲学史可以说是对人性理解的历史。从已有的全部哲学史来看，只有马克思对人性的理解才是全面而真实的。这种理解中的人是现实生活中的人而不是抽象概念中的人，这种具体生活中的人才是具有类特性、社会性、历史性以及生命双重性的人。这种对人性的理解克服了以往哲学对人的抽象理解以及对人的完整性的分裂，还人以真实面目。只有在这种理解的基础上，才会有正确的社会观、历史观、价值观，哲学才会对人的生成、发展、完善起到观念上的促进作用。

　　二、，马克思主义哲学为人类提供了人与社会发展的理想。这种理想即人的自由的真正实现，人的个性的充分实现，以这种“自由人联合体”构成的社会是属于人的真正的社会，这种社会实现了人与自身本质的统一，实现了人与自然、社会矛盾的解决。这种理想为人与社会的发展指明了道路。

　　马克思虽然是西方的哲学家，但他不是局限于狭隘的民族国家的视域内思考问题，而是立足于整个人类，关注人类的命运。因而，马克思不是纯粹西方意义上的思想家，而是真正属于全人类的思想家，他的思想具有人类性价值。正是在这个意义上，马克思主义哲学才在人类发展的意义上对非西方国家的发展具有指导意义，这也是当代中国以马克思主义哲学为指导的理论根据所在。

　　一、如何认识马克思主义人性理论

　　认识马克思主义人性论，需要考察马克思主义人性理论在中国的情

　　形，因为中国的马克思主义对于我们分析人性论具有直接的影响。同时，《去魅》是国家社科基金重点项目“科学发展观重大问题研究”的阶段性研究成果，科学发展观无疑是马克思主义中国化的结晶，而其核心是以人为本。为了正确把握这一核心理念，显然需要搞清楚人性是什么？

　　为此则必须对于以往中国马克思主义人性理论的主要失误有所廓清。这个失误主要就是把人性归结为阶级性。《去魅》注意到了这个问题，指出：“在马克思主义经典作家的后继者中，又有人提出了人性就是‘阶级性’的观点，从而使马克思主义经典作家的人性理论本身变得扑朔迷离了。”然而由于《去魅》的焦点不在于此，因而未能对人性就是阶级性的观点是如何使得马克思主义人性理论变得扑朔迷离的展开论述。我借评论《去魅》之际，对此略作论述。

　　人性就是阶级性的观点的理论逻辑是这样的：

　　人的本质是一切社会关系的总和；生产关系是一切社会关系中最基本的关系；在阶级社会里，生产关系反映了阶级关系，因而一切社会关系归结为阶级关系；所以，人的本质就是人的阶级性即阶级本质。这就构造了人性即阶级性的“经典公式”。马克思有个著名的论断：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”①

　　人性即阶级性的“经典公式”，虽然是以马克思的这个论断为前提的，然而实际上却导致了对马克思主义人性理论的曲解。在中国20世纪40年代至80年代，上述的“经典公式”曾经是马克思主义的天经地

　　义。这与毛泽东对于人的本质（人性）的看法有关。1942年，他在延安文艺座谈会上指出：“有没有人性这种东西？

　　当然有的。但是只有具体的人性，没有抽象的人性。在阶级社会里就是只有带着阶级性的人性，而没有超阶级的人性。”②

　　这里说的人性就有人的本质的涵义；所谓具体的人性他也称之为人的社会性，正如他在1943年专门就人性、是非、善恶等问题的批语所说：“当作人的特点、特性、特征，只是一个人的社会性———人是社会的动物，自然性、动物性等等不是人的特性”；“即说人，它只有一种基本特性———社会性”。

　　就是说，体现了具体社会关系的社

　　会性是一个人的本质或人性。这和马克思以人之社会本质为其本质的观点是相符合的。但是，毛泽东此时已显露出把社会性归结为阶级性，进而把人性归结为阶级性的倾向。他的批语还说：“最基本的区别是人的社会性，人是制造工具的动物，人是从事社会生产的动物，人是阶级斗争的动物（一定历史时期），一句话，人是社会的动物。”

　　③

　　这里可以察见把人的社会性由制造工具从事物质生产的生产关系归结为进行阶级斗争的阶级关系的运思方向。倘若将“只有带着阶级性的人性”的观点和人只有社会性这一种基本特性的观点联结起来，两个“只有”引导的结论必然是社会性即阶级性，阶级性即人性。显然，由于毛泽东是中国马克思主义的最大权威，因而他的上述观点就为构造人性即阶级性的“经典公式”奠定了理论基础。1949年以后，随着“阶级斗争为纲”逐渐被确立为建设社会主义的指导方针，这一“经典公式”更被认为是无可怀疑的真理，大行其道。这样的人性理

　　论对于马克思主义的曲解主要有以下两个方面：

　　首先是把社会关系简单化为阶级关系。生产关系是最基本的社会关系，但是生产关系不只表现为阶级关系，因为在其基础上形成的社会结合是多种多样的，如国家、民族、家庭、学校、企业以及各种社会团体等等，由此形成了纷繁复杂的社会关系。所以，马克思说的是“一切社会关系的总和”。人的本质是这个总和的聚集点，是在众多社会关系的总和的陶冶下生成的，因而具有丰富的内涵。人的本质不是抽象的，而是寓于具体的个人之中。社会关系总和的丰富内涵对于现实的个人，一方面表现为多种社会关系，另一方面表现为与多种社会关系相联系的多种需要。关于后者，马克思、恩格斯指出：“在现实世界中，个人有许多需要。”①

　　对于这许多需要，恩格斯将其分为了三个层次：生存、享受、发展体力和智力。②

　　人的本质在个人发展丰富的社会关系和满足丰富的需要的过程中展示其内涵的丰富性，个人由此获得比较全面的发展。把社会关系限制于阶级关系，抹杀了人的本质具有的丰富内涵，人的全面发展就丧失了内在的根据，在实践上必定是试图将现实每个人塑造为唯阶级斗争为能事的“战士”。其次是以阶级性抹杀了个性。人性即阶级性意味着人的本质只表现为阶级本质，每个人只具有其所属阶级的阶级性，是没有个性差异的。这表现在文艺作品中，往往众多的反面人物或正面人物，只要是划归在同一阶级的，从装束、举止、语言全都千篇一律。在这同时，个性解放被视为是资产阶级或小资产阶级的阶级性的表现。因此，否定个性对于无产阶级来说，是其阶级性所必然要求的。毛泽东在20世纪40

　　年代曾肯定个性解放对于反对封建主义是必要的，但他同时把个性分为“创造性的个性和破坏性的个性”，前者如“模范工作者”、“劳动英雄”等，“它同党性是完全一致的，完全统一的”；后者则是“越出了无产阶级的轨道，同党性不一致，是小资产阶级的方针、路线和政策，是错误的”。这显然是把个性归结于高度自觉、出色地同化于无产阶级集体之中，“集体主义，就是党性”。③

　　于是，个性就为阶级性所并吞。周扬对待个性解放的观点的变化，很能说明本来具有正面价值的个性解放成了必须为无产阶级阶级性所消解的对象。1941年周扬肯定“个性解放”是“五四留下的光辉业绩”④，相隔不到一年，他则改变了说法：“解放个性曾是五四新文学的一个中心主题”，但是，“在这个新时代，解放个性的斗争，应当属于解放民族、解放社会的斗争”，“尤其在我们共产主义者来说，人性应当从属于集体，最好的个性应当是集体性表现得最强的。”⑤

　　从周扬到毛泽东，可以看到以阶级性否定个性，已在中国被确立为马克思主义的真理。其实，这恰恰是马克思主义所反对的。马克思和恩格斯指出在“虚幻”的阶级集体中，个人“不是作为个人而是作为阶级的成员处于这样的社会关系中的”，而在“革命无产者的集体中，情况就完全不同了。在这个集体中个人是作为个人参加的。它是个人的这样一种联合（自然是以当时已经发达的生产力为基础的），这种联合把个人的自由发展和运动的条件置于他们的控制之下。”①

　　在他们看来，把个人仅仅作为阶级的成员使其隶属于它，是与个人的自由发展相悖的，是不正当的。消解了个性，人的全面发展就失去了立足点，因为人的全面

　　发展是以个性的自由发展为价值导向的，《共产党宣言》中明确地揭示了这一点。

　　从上述可以看到，人性即阶级性对马克思主义人性理论的两方面曲解，与马克思主义人的全面发展学说紧密相关，而人的全面发展是科学发展观的以人为本的本质要求。因此，以人性理论作为研究科学发展观的重大问题，不仅需要对儒家人性论“去魅”，也需要澄清中国马克思主义在这方面的失误。事实上，儒家人性论的“魅化”与中国马克思主义人性理论的失误也存在着历史的联系。如《去魅》所指出的，儒家人性论的“魅化”在于混淆了人的社会属性和人的自然属性，把善恶视作人性。以为人性即阶级性的失误，实际上也是混淆了人的社会属性和自然属性，如《去魅》所说的，“没有沿着马克思区分‘人的本质’和‘人性’的思路和方法继续探索下去”，只是将善恶变换为阶级性。毛泽东在上述关于人性、善恶等问题的批语中，明确反对区分人性的社会属性和自然属性：“把人性分为自然性、社会性两个侧面，并承认自然性是无善无恶的，就给唯心论开了后门。”②

　　在这同时，如上所述，他就开始把人性归结为阶级性。就此而言，对于儒家人性论的重建必须将对其的“去魅”和纠正人性即阶级性的失误结合起来。

　　二、马克思主义关于人的发展阶段的理论

　　马克思主义关于社会历史的划分的著名理论“五形态说”在全世界影响很大，至今仍被大多数人认可。关于“五形态说”究竟是谁提出的，在思想界有很大的纷争。据有的学者考证，“五形态说”最早的提出者应该是列宁和斯大林。“五形态说”有其历史局限性，它把社会发展的规律机械固定了，没有看到规律的特殊表现形式，使得这一发展规律与一些国家实际的发展道路并不符合。但是，它对社会思潮发展的影响却是不可忽视的。马克思真正提出的关于人的发展阶段划分理论是“三形态说”，但是“三形态说”从一定的角度来看其实是和“五

　　形态说”相吻合的。所谓的“五形态说”就是我们平时最熟悉的把社会历史划分为五个阶段：原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义

　　社会和共产主义社会的理论；“三形态说”

　　是按照人与外界的关系把人的发展分为三个阶段：人对人的依赖性阶段、以物的依赖性为基础的人的独立性阶段以及自由个性阶段。

　　马克思说：“人的依赖性（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。”这就是马克思关于人的发展阶段的第一阶段“人的依赖性的”的论点。所谓人的依赖性，其实指的是在生产力极其低下的社会，人的发展受控于自然，人的需要依赖于自然。作为活动

　　的主体的人，与作为劳动对象的自然尚未分离，人完全受控于社会，人与人之间是明显的依赖性，个人的生存和发展完全屈服于、依附于社会既有的等级和特权。根据这些特点，我们可以看出，其实指的就是原始社会、奴隶社会和封建社会。在这三种社会形态中，人的独立性和自主性也是被忽视的，人与人之间依靠关系纽带相互联系，人的生存和发展离不开社会关系，而人的创造性受到很大的限制。“以

　　物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面需求以及全面的能力的体系。”这是马克思关于人的发展的第二阶段“以物的依赖性为基础的人的独立性”的论述。这一阶段与“五形态说”中的资本主义社会的特征是一致的。资本主义阶段也就是市场经济时期。在这一阶段里，社会生产以大工业化生产为主，人与自然的关系发生了本质的变化，人不再依赖屈从于自然，而是成为自然的政府者、统治者。个人真正摆脱了完全受制于社会、受制于人身依附，个性得到很好的发展，把人从天然的血缘依附关系以及形形色色的等级依附关系中解放出来。

　　但是，在这一阶段里也应该看到人格受限制的一面：首先社会分工的越来越细化使得工人的工作变得机械化，甚至这种生产活动已经成为一种异化劳动。异化劳动是马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出的重要理论，马克思说：“人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化的直接结果就是人同人相异化。”也就是说，所谓的异化劳动就是人创造产品，却不是为了享受它，反而要受到

　　它的限制；人参与实践不是为了实现自我，而是一种纯粹为了维持生活的、机械的活动。

　　马克思关于人的发展的第三阶段是这样论述的：“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。”“自由个性”阶段也就是共产主义社会。

　　马克思主义认为实现共产主义是人类社会的最终目标，这一阶段的特

　　征是：物质财富极其丰富，社会生产力高度发展，整个社会处于一种和谐稳定的状态。人与自然、人与社会、人与人之间和谐发展，人的独立性、自主性能够很好发挥，整个人类社会生产的目的就是为了促进人的全面而自由的发展。

　　马克思主义人性理论的当代意义

　　马克思主义分别从作为个体的人和作为历史的人的角度分析了人的本质、性格特征等问题，无论从横向还是纵向都对人性有了全面的把握和认识。

　　当前我国社会正处于转型时期，传统文化受到多元文化的冲击正在渐渐衰落，而新的文化大厦还没有建构起来。人们的价值观还受到市场经济的负面影响，从而引发了一系列问题，比如说个人主义的膨胀、责任意识的淡薄，人性压抑，以及一些诸如腐败、官僚主义等社会问题。马克思主义人学理论能够帮助我们树立正确的人生观、价值观和世界观，启发我们寻找解决这些问题的途径。

　　马克思把人的本质看作类本质、社会本质和个体本质三者的统一，首先就告诉我们要重视人性的复杂性和综合性特点，要全面考虑人的性格特征，不能片面强调某一方面的发展。只看到人的类本质的话，容易造成人类中心主义，从而破坏人与自然、人与社会的和谐。在我们过去的发展过程中，曾经犯过这样的错误，认为人就是世界的主人，人只要发挥自主性和创造性就没有什么事是做不到的。有一句著名的口号：“人有多大胆，地有多高产”就来自于这种认识，而它带给我们的森林遭到严重破坏、水土流失等环境问题充分说明了这种认识的

　　片面性。片面强调人的社会本质会造成人的依附关系越来越强，而人的自主性得不到发挥，创造性受到很大的限制。人们在日常生活中很多时候考虑的是关系、人情，从而使得腐败现象、官僚主义等社会问题的出现。

　　而过分强调人的个体本质会走向极端个人主义，从而陷入相对主义的泥潭。个体本质强调个体的差异性，重视个体的个性发展。片面强调个体本质而忽视其他本质的话，人们的责任意识会越来越淡薄，道德规范也将受到挑战，社会不再有主流的价值观、人生观和世界观，这对一个主权国家来说是相当危险的。因此，我们在认识人的本质的时候，就应该综合考虑三个方面的特性。既要充分发挥人的主观能动性，提高人的创造力和开拓能力，鼓励人们不断创新，大胆探索宇宙间的秘密和规律。也要充分认识到自然的客观规律，承认人的有限

　　性，科学地进行实践活动，在平衡人的无限性和有限性的基

　　础上与自然和谐相处；既要意识到人是社会存在物，学会处理好人与社会的关系，认真完成人的社会化过程，接受社会的主流文化，增

　　强社会责任感，把自己当成社会的一个分子，努力推动社会的发展。也要看到个体本身的发展需要，承认个体利益的合理性，鼓励个体追求恰当的自身需求，使人性得到充分全面而自由的发展，人的主体性得到很好的发挥。重视个体差异性，在遵从自然规律和社会规律的基础上充分发挥人的自主性，从而做到促进人与自然、人与社会的共同的和谐发展。另外，马克思关于人的发展的三个阶段的理论也能给予我们很多启示。当前我国正处于社会主义初级阶段，按照马克

　　思的“三形态说”来看，我们尚未摆脱人对人的依赖性和对物的依赖性，而自有个性已经萌芽，但还没有得到很好的发展。人对人的依赖性是当前我国出现一些社会问题的根源，比如腐败现象、官僚主义、走后门、拉关系等问题的存在，就是由于人们没有完全摆脱对社会等级和权利的依附，封建株连关系没有彻底清除；

　　而当前人们对物的依赖性随着高科技的发展及其在社会生活中的广泛运用逐渐呈加强

　　的趋势，异化现象比较严重。人们在日常生活中也更加注重物质方面的享受，人情淡薄。但是，现阶段随着经济的发展和物质文化的日益丰富，人们开始关注精神生活，注重生活的品味，追求人性解放，个性自由发展已经萌芽。在未来的时间里，我们应该尽快摆脱对人的依赖性和对物的依赖性，清除封建社会遗留的群体本位观念，提高生活品味，矫治异化问题，使人性得到真正的自由而全面的发展，朝着人类的理想社会———共产主义社会迈进！

篇十四：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　马克思和恩格斯作为马克思主义的创始人虽然没有直接写过教育理论方面的专著,但他们对马克思主义教育理论同样做出了重要贡献。在探寻人类社会特别是资本主义社会发展规律的过程中,在无产阶级革命以及为社会主义和理想而奋斗的革命理论和实践过程中,他们总是把教育作为一个重要内容,对许多重大的、带有根本性的教育理论问题作了科学的论述,奠定了马克思主义教育理论的基础,从而形成了科学的马克思主义教育理论。

　　马克思和恩格斯作为马克思主义教育理论的创始人,他们的教育思想使人类的教育理论掌握了更加科学的武器,开启了教育发展的新时代、谱写了教育发展的新篇章。一百多年来的实践证明,马克思和恩格斯的教育思想和教育理论具有强大的生命力和重要的指导意义,成为广大教育工作者进行教育理论研究和教育实践的指南。

　　一、关于教育的本质与作用

　　以往的教育理论大多用唯心主义观点来解释教育的本质,因而是片面的、不正确的。马克思主义运用历史唯物主义和辩证唯物主义观点第一次科学地阐述了教育的本质,为人类教育事业的发展做出了不可磨灭的理论贡献。

　　(二)关于教育的作用

　　按照马克思主义历史唯物论的基本观点,社会存在决定社会意识,经济基础决定上层建筑,但是,社会意识和上层建筑又具有反作用,教育在社会发展和人的发展中具有重要的作用。

　　21教育在人的发展中的作用

　　在马克思主义产生以前,哲学家和教育家们对人的本质和教育在人的发展中的作用有不同的理解。有的人认为遗传在人的发展中具有决定性的作用,片面强调人的生物属性即自然属性,忽视人的社会属性;另外一些人则认为环境是人的发展的决定性因素,人是环境的产物,否定了人的主观能动性;还有一些人则提出教育万能论,认为教育不仅可以改变一个人,而且可以改变整个社会,夸大了教育的作用。马克思和恩格斯克服了以往关于教育与人的发展的认识上的缺陷,科学地阐明了二者之间的关系,使教育学从此建立在科学的基础之上。

　　马克思主义认为,人不仅是一个生物的人,而且是一个社会的人。人的本质,在其现实性上是一切社会关系的总和。任何人都生活在一定的社会关系之中,并受着这种社会关系的制约。马克思、恩格斯明确指出,人作为有生命的自然存在,具有一定的遗传因素,遗传为人的发展提供了物质前提;人的遗传素质是有差异的,但是,遗传并不是人的发展的决定性因素。

　　同样,马克思主义一方面肯定环境对人的影响,另一方面又认为人在接受环境影响的时候并不是被动的,人类通过自己的生产活动主动地改变着环境和社会,并且改变着人自身。在马克思主义看来,教育是人的发展中的决定性因素。这是因为,人是一切社会关系的总和,是在一定的社会关系和社会活动中得到发展的,教育作为一种社会现象,反映了一定社会的需要,体现了社会关系的要求,社会关系通过教育而制约人的发展,从这个意义上讲,教育在人的发展中起着决定性的作用。历史上的遗传决定论、环境决定论和教育万能论,由于不能正确理解和反映教育与社会的关系,因而也就不能正确认识和把握教育在人的发展中的作用。

　　二、关于人的全面发展

　　实现“人的全面而自由的发展”,是马克思主义教育思想的主题,也是马克思主义教育思想的精髓和核心,是马克思、恩格斯对教育理论的一个重大贡献。他们以历史唯物主义的基本原理为武器,从社会发展与人的发展相互关系的角度出发,详细阐述了人的全面发展的客观必然性和条件,首次提出了人的全面发展学说。马克思、恩格斯在论述人的全面发展时,首先考察、分析、批判了资本主义社会所造成的人的片面、畸形的发展,揭露了旧式分工所造成的人的畸形发展。他们指出,人的畸形发展是与社会分工相联系的。人类社会的第一次大分工即城市和农村的分离,造成了物质劳动和精神劳动的分离,城乡居民的发展都受到了限制。随着资本主义的发展,社会分工越来越细,人的畸形发展也日趋严重。“现代社会内部分工的特点,在于它产生了特长和专业,同时也产生职业的痴呆。”[5]工场手工业把生产分成不同的

　　工序,工人的劳动被局限在一定的范围,从而压抑了工人的多种多样的生产志趣和生产才能,人为地培植了工人片面的技巧。资本主义大工业更加重了人的畸形发展,工人成了机器的附属品,成为局部机器的一部分,这种机械劳动损害了工人的神经,严重摧残了工人的体力和智力。不仅如此,这种分工也带来了剥削阶级的畸形发展,使他们在肉体上和精神上片面发展。“不仅在身体和智力方面,而且在道德方面,都遭到资产阶级的摈弃和忽视。”[6]因此,马克思主义认为,在资本主义社会里,人是受分工支配的,分工使人成为片面发展的畸形物。而在《资本论》中,马克思通过揭示劳动的异化而导致的人的本质异化,揭露了资本主义社会“商品拜物教”、“货币拜物教”对人性的压抑,提出人要从一切人对物的依赖中解放出来,真正实现全面而自由的发展。

　　针对资本主义社会所造成的人的畸形发展,马克思、恩格斯提出了人的全面发展理论。在他们看来,人的全面发展就是个人的体力和智力得到充分的、彻底的发展,使两者紧密地结合在一起。人的全面发展在资本主义社会里是不可能实现的,它必须具备一定的条件。

　　马克思、恩格斯认为,只有废除私有制,才能实现人的全面发展。社会消灭了私有制,消灭了阶级,城市和乡村、工人和农民、体力劳动与脑力劳动之间的差别也不复存在,劳动已不再是奴役人的手段,而成为一种生活乐趣,从而为人的全面发展提供了可能。所以,恩格斯说,无产者只有“废除一切私有制才能解放自己”[7]。

　　马克思、恩格斯进一步指出,人的全面发展与生产力的高度发展也是紧密相关的。只有生产力高度发达,物质财富极为丰富,人的全面发展才有可能。马克思、恩格斯认为,现代工业的发展提出了人的全面发展的客观要求。因为现代工业使分工发生了变革,使资本和工人不断地从一个生产部门转到另一个生产部门,工人全面流动,劳动频繁变换,这就要求工人熟悉生产的各个部门,掌握科学技术知识,成为全面发展的人。现代工业不仅提出了人的全面发展的要求,而且使之成为可能,这是因为它极大地提高了劳动生产率,缩短了工人的劳动时间,改善了劳动条件,创造了丰富的物质财富,从而为人的全面发展提供了有利条件。但是,如果不废除私有制,尽管生产力高度发达,人的全面发展也不可能实现。

　　人的全面发展离不开教育,更离不开全面发展的教育。为了培养全面发展的人,针对资本主义社会的教育,马克思、恩格斯提出了包括智育、体育、综合技术教育在内的全方位的教育内容,认为通过这几方面的教育,人的体力和智力就可以得到和谐发展,成为身心健康、体脑结合、各种才能都得到全面发展的新人。

　　育人为本教育思想的价值目标

　　教育发展的本质和目标是以物为本，还是以人为本?为谁发展，靠谁发展?这些既是重要课题，也是时代主题。育人为本思想的提出有着深刻的时代背景，它既是教育自身内在发展规律的要求，也是人们对教育发展本质、目标、功能认识的回归和升华，更是教育发展现实的需求。

　　人的全面发展是人类的崇高追求，是人的发展和社会发展的最高目标、最终价值取向。人的全面发展的实现必须依托人的主体性，在实践中就是要坚持以人为本，在教育过程之中必须坚持育人为本。

　　育人为本教育思想的价值目标体现在——

　　一是坚持德育为先，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。社会主义核心价值体系是我们的精神支柱。德是做人的根本。坚持育人为本就是要把社会主义核心价值体系融入教育全过程，把理想信念教育作为教育核心价值观的重中之重，把加强思想道德教育作为教育核心价值观的核心要素，把弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神作为重要内容，引导和教育学生自觉践行社会主义核心价值体系，增强社会责任感。

　　二是坚持教育以促进人的发展为本，以实现人的全面发展为终极目标。以人为本的教育发展观改变了传统教育中只重知识传授，而忽视人的能力和人格培养的倾向，注重人的素质的提高、能力的培养、个性的发展，以及人的创新能力和创新精神的培养。坚持以人的全面发展为本，把德育、智育、体育、美育有机融入教育活动的各个环节中。坚持以人的成长为本，促进学生全面发展。

　　三是坚持学校以育人为本、以学生为主体，让学校成为学生幸福成长的学习乐园。以育人为本、以学生为主体，就是要坚持一切为了学生，为了学生一切，为了一切学生，以全面提高学生素质，注重学生整体发展、个性发展和终身发展为原则，实现人的全面发展的教育目标，让学生幸福快乐地成长。就是要充分发挥学生的主动性，尊重教育规律和学生身心发展规律，把人人可以成才的观念贯穿教育全过程、贯穿社会各行各业。

　　四是坚持办学以人才为本、以教师为主体，让学校成为教师幸福工作的精神家园。教师队伍建设是学校教育发展的核心。以教师为本，充分调动广大教师的办学积极性和创造精神，既是人本管理的最基本原则，也是办好学校的重要因素。从教育发展的实践看，所有制约性因素最后都归结到教师资源的配置上，这是当前我国教育制度创新面临的重大问题。在推进教育发展过程中必须抓住教师队伍这个核心，通过制度创新，激发教师和校长的职业活力、专业创造力和教育教学热情;通过引入竞争机制不断增强学校的发展动力、活力。

　　五是坚持尊重个性和承认差别，办好适合每个学生成长需要的教育。坚持育人为本，要求在教育发展中既要尊重教育规律，更要尊重学生成长成才规律。育人为本的教育应该是能

　　够体现多样性、个性化和特色化的教育，能为每个不同家庭背景、不同智力水平、不同性格和志向的学生提供相适应的学习和成才机会。

　　六是坚持教育为人民服务的宗旨，努力办好人民满意的教育，让教育发展的成果惠及全体人民。教育涉及千家万户，惠及子孙后代，是社会建设之重，改善民生之首，从根本上说，教育为人民服务，满足人民需要，就是要通过发展教育，着力解决人民最关心、最直接、最现实的利益问题，大力促进教育公平，保障人民享有接受良好教育的机会。

　　七是坚持以终身学习理念引领教育改革，为人一生学习发展奠定基础。构建灵活开放的终身教育体系，为人的发展提供全面、长久与强劲的发展能力，为努力形成全民学习、终身学习的学习型社会奠定坚实基础。

　　教育发展的核心价值观是育人为本的思想，教育发展的实质是代表最广大人民根本利益，目标是实现人的全面发展，让人人均可获得最大福祉、社会获得和谐和可持续发展。因此，教育发展必须把人的全面发展、满足人们的教育需要、追求教育公平作为最基本的出发点，树立育人为本的教育发展观。这一发展观的实质是代表最广大人民群众的根本利益，核心是实现人的全面发展，最终目标是满足人民群众的教育需求，办好人民满意的教育。(作者为《中国教育报》总编辑、编审)实践育人理念的内涵

　　任何实践都是人的社会实践。学校是社会的一部分，教育是师生共同参与的一种社会实践活动，实践属性是教育的内在属性。“重视实践教学是现代教学的基本要求……这里理解的实践教学不是以把学生带出校门、融入自然和社会为标准的，而是以学生的自主性为标准的，即凡是围绕着教学目的学生自主开展的活动都可称之为实践教学活动”。[8]实践育人理念不是不要理论教育，片面强调实践教育；也不是忽视学校教育，片面强调社会教育。而是要兼顾理论教育和实践教育，兼顾校内的实践教育和校外的实践教育。

　　(一)实践是人的存在方式

　　马克思指出：“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。[9]有研究者指出：“人是通过自己的劳动实践活动，自己创造出自己来的：人自身的活动，就是人之为人的根据……实践是人特有的存在方式，人通过这种活动不断改造周围外部世界的同时，又不断地丰富着自己的内部世界，发展着自己的本质特征，使人之为人永远处于一种创造、提升状态”。所以说，人不是抽象的存在物，而是现实活动着的存在物，离开了实践活动，人将不复存在。以实践对象为标准，人的实践可分成两种不同的类别：一是改造和开发外部环境条件的外向实践，一是改造和开发主体自身条件的内向实践。“以人自身为对象的特殊实践，就是教育和学习”。[10]

　　(二)教育是一种实践活动

　　教育是人类为了生存和繁衍的需要，在生产生活实践中产生的社会实践活动。《说文解字》解释“教育”：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作浑也”。施、效、养、使、作几个动词表明了教育是贯穿一系列行为的动态过程，最后达到善的结果的目的。虽然经过漫长的社会历史变迁，教育的内容、形式和范围都发生了很大的变化，但历经时代变迁而未变的文字却执著地传达着教育的本质与特髓。今天，伴随着全球化、知识经济和终身学习社会的到来，教育对人和社会的发展发挥着越来越重要的作用，教育已从社会的边缘发展为社会的中心。

　　教育是师生双向对象化的实践过程，或者说是主体间交往的活动过程。在教育中，包含着教师作为教育主体的活动和学生作为学习主体的活动两个厅面。教师的教育活动是一种特殊的实践活动，这种特殊性突出体现在作为教育客体的学生不但是具有意识的人，而且又是学习过程的主体。在这一实践过程中，教师通过有目的有计划地组织教育

　　内弈，运用教育手段和载体，力求引起客体学生知识结构、情感、意志、能力等变化。但这一变化过程的实现及实现程度并不完全取决于教师的主观努力，只有具备高超教学艺术的教师才能调动起学生学习的积极性和主动性。学生的学习也是一种实践活动，“教学实践的根本目的是要逐步确立和发展学生在学习过程中的主体地位，也就是要塑造和建构学习主体”。[11]学生作为主体要变革自身，使自身的知识结构、行为方式和道德品质等获得发展。教育实践的效果要以学习主体的发展程度来衡量。

　　(三)教育实践活动的特点

　　过程性和不确定性。“在传统的课堂中，目标是既定的，过程是围绕目标而展开的固定环节。这种既定的过程所表现出来的是教学的预定性、确定性、呆板性，只是完成目标的手段”。[12]在这种目标导向下，教育过程的动态性、丰富性和发展性消失了。恩格斯指出：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”。[13]任何事物都不能离开过程而存在，“过程属性是教育的基本属性”。[14]师生发展是在具体的教育过程中实现的，由教师、学生、教材、情境等因素组成并相互作用的教育过程在表现出预定性、确定性的同时，一定表现出动态性、不确定性和具体性。

　　差异性与复杂性。传统的教书育人理念以课堂、教师、书本为中心。课堂理论教学以教师讲授为主要教学形式，其特点是具有计划性、同一性、易控性、系统性、高效率，但它忽视了教育中教师学生的差异性和主体性，忽视了实践主体的情感、意志、价值观。教育不仅是传递知识的认识过程，更是满足需要、提高能力、陶冶灵魂的实践过程。个体的差异性决定了教育的差异性与复杂性。复杂性是客观世界固有的规定性，“教育自身的复杂性决定了教育的过程的复杂性。这种复杂性表现在：教育过程既具有确定性、客观性、稳定性、科学性、绝对性、终极性、中立性、普遍性和一致性等性质，也具有

　　不确定性、主观性、非线性、文化性、相对性、境域性、价值性、特殊性和差异性等基本性质”。[15]

　　开放性和生成性。“人从本质上是一个不断生成的过程，教育以人类个体的未完成状态为起点，以人性的完善为目标，是一个不断的引导人自我完善、人性丰满的过程”。[16]人的生成性和教育的过程性决定了教育的开放性，进而产生了教育的生成性与创造性。“教育过程属性本质上就是教育活动的生成性和发展性”。[17]因为教育是师生共同参与、共同学习、共同建构的过程，是师生在特定情境中围绕一定主题交互作用的实践过程。知识的传递、思想的碰撞、情感的熏陶、兴趣的激发、能力的提高、灵感的进发，就发生在这个互动和交流的过程中，这些是不可能完全预设的。如果一切都按教师的计划进行，就像演员根据导演的意图进行表演，那么预设的教育教学目标就会限制教育过程的展开，结果只能是削足适履，适得其反。

　　三、实践育人理念的时代价值

　　培养什么样的人、怎样培养人的问题是当今中国的教育改革所要解决的根本问题。实践育人理念对探讨这一问题，提供了新的视角，具有重要的现实意义和时代价值。

　　(一)实践育人理念代表一种新的思维方式

　　马克思指出：“人作为主体是通过他自身的实践活动来参与和接受客观的影响，从而获得主体自身的发展”。[18]实践的观点是马克思主义哲学首要的和基本的观点。“马克思在思维方式上的革命，恰恰在于他克服了近代二元对立思维模式，独创了实践活动论的思维方式，并通过实践的思维方式把握人的本质力量双向对象化以实现对客体的合理改变和使主体成为自由而全面发展的人”。[19]“从实践观点出发的思维方式，即实践思维，是我们认识对象解决问题的方法”。[20]它否定了非此即彼的二元对立思维方式，使矛盾双方在实践的基础上统一起来。

　　实践育人理念代表的实践思维方式是一种复杂性思维，它是一种生成性思维、非线形思维、整体思维、关系思维、过程思维(动态思维)、主体间性思维。有学者研究指出：“生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式，其特征为：重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义”。[21]生成性思维实质上就是实践思维。这种联系、动态的实践思维方式超越了传统的孤立、静态的思维方式，使我们不需再在传统的思维方式内思考教育的本质和规律，抽象地谈论培养什么人和怎样培养人；它要求从现实出发，从现实的人出发，从现实的人的实践活动出发，研究教育问题，研究人的发展。在实践思维的研究范式中，教育过程的本质并不会在过程之先、之外便已预先设定，而是在教育过程的推进中逐步呈现。人在教育中的发展和完善一定是教师、学生等各种教育要素在特定情境的交互作用中实现。

　　(二)实践育人理念代表一种新的教育观

　　教书育人是一种传统教育观，它强调书本理论知识的重要性，强调教师教的优先地位和主导性，强调教师与学生主客二分的传统观念，却忽视了实践的重要性，忽视了学生作为学习者的主体性。实践育人理念把实践观运用于教育学，体现一种新的教育观。在这种新的教育理念中，实践不是教育的一个环节或补充，实践不是理论的延伸或运用，实践是教育本身具有的内在属性。它立足于人的实践本质、遵从教育的实践属性，致力于在教育实践过程中探求教师学生发展的多样性、生成性和开放性。

　　受农业社会思维模式影响的教育理论强调人的自然属性，所以教师被喻为园丁。受工业社会思维模式影响的教育理论强调人的受动性和可塑性，所以教师被喻为人类灵魂的工程师，但“当工程师理念被输人教育之中，独特的人被贬抑为原材料——等待加工塑造的劳动力”。[22]学生被当作学校(工厂)培养的产品，学生不再是有血有肉的活生

　　生的个体，学生的主体性被抹杀了。如今我们已经进入知识经济时代和信息社会，信息社会强调人的实践性。“信息社会把人看作是交往和建构的人，是主客体相互作用的产物，是永远需要建构、提升的未完成存在”。[23]在传统教育理念中教师常被喻为蜡烛，照亮别人牺牲自己。但现代教育理念不仅重视学生的发展，而且重视教师的发展。所以实践育人视野中的教育不再只是单向的培养学生的实践活动，而是师生主体间平等交往、主动对话、共同构建的活动过程，学校是师生合作、共生共长的学习共同体。这不但是当代教育的发展趋势，也是学习型社会的发展要求。

　　在实践育人理念指导下，教育的实践属性将日益受到重视并得到开发。课堂教学实践为师生提供了遨游知识海洋、探索科学真理的空间；师生关系、同学关系是学校基本的社会关系，这些关系为学生进行交往实践提供了现实的土壤；丰富多彩的校园文化活动为学生搭建了广阔的自我教育的实践舞台。近年来，研究型教学模式、体验式教学模式、综合性实验、主体性教育等观念的提出和探索，其实都是突出教育实践属性的努力和尝试。

　　(三)实践育人理念预示一种新的育人模式

　　人才培养模式改革是教育改革的热点和难点问题。尽管各地做法经验不同，但共同的趋势是如何调动学生学习的主体性，如何培养学生的实践能力和创新精神。

　　班级授课制的实行使得一个教师面对众多的学生，一对多虽然提高了教的效率，但却忽略了多的差异性和复杂性。这个矛盾在课堂理论教学环节表现并不十分明显，但在实践教学中表现却非常突出。因为实践是各种异质性因素的整合，它将各种复杂的多元因素纳入一个行为活动中。“实践之为实践的麻烦就在于：任何在实践中出场的人、物、事都是整体出场的，没有任何事物或事情是按照理论上的陈述分类、学科分类、价值分类来出场的，即没有按范畴出场的”。[24]实践的整合性既是实践的“麻烦”，更是实

　　践的特点和长处。因为实践为各种理论、各种因素提供了共处的空间，随着实践的展开又为各种理论和因素提供了共处的时间。在各种实践要素碰撞融合的过程中，主体和客体统一的问题、理论联系实际的问题、知行脱节的问题、乒校和社会分割的问题都可以找到解决办法。实践的整合性决定了实践的复杂性和不确定性，学生作幻。虻践主体，在这种实践中肯定要比在单纯的课堂理论教学中面临更大的挑战，获得更大的锻炼。学生的应变能力、交际能力、分析能力、解决问题的能力在现实的具体的实践中自然而然得到提高。教师世和学生一起面对现实的复杂的实践，而且作为向坤，他要履行引导的职责，这使教师面临更大的挑战，也因此获得更大的发展空间。

　　总之，实践育人理念凸显了教育的实践属性，仃助于改变理论与实践、学校与社会非此即彼的二元对立思维误区，对于推进新形势下的教育改革具有深远的现实意义和时代价值。

篇十五：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　马克思主义人学理论对新时期高校思想道德教育的指导作用

　　【摘要】

　　本文首先从人是形成社会和发展社会的主体问题研究入手，系统地研究了马克思主义人学理论，接着认真反思了高等学校传统思想道德教育存在的弊端问题，最后提出了以马克思主义人学理论指导高校思想道德教育的途径与方法。

　　【关键词】

　　马克思主义

　　人学理论

　　思想道德

　　指导作用

　　党的十八大报告指出，立德树人是社会主义教育的根本任务。高校的思想道德教育工作，是全部教育工作中的一个重要组成部分，是为社会主义事业培养德智体全面发展的建设者和接班人。多年来高校思想道德教育工作为之付出艰辛努力，作出了很大成绩。但在新的社会环境和文化环境的影响下，各地高校大学生相继不断地出现一些突发事件，部分大学生的思想道德水平出现下降的趋势。德育工作者总认为自己的工作效果不尽人意。这是什么问题呢？新形势下高校思想政治工作如何坚持“以人为本”的理念，才能实现教育人、培养高素质人才之目的呢？因此，我们德育工作者有必要认真学习和研究马克思主义的人学理论，以便更好地指导我们的思想道德教育工作。

　　一、马克思主义人学理论体系

　　所谓人学，就是以“人”这一特殊社会存在物为研究对象，探讨其生存和发展的最一般规律的科学。“马克思主义人学是关于人的本质及其全面发展的一门科学。它是从人与自然、人与社会以及人与人的关系中研究人的本质，分析人在世界中的地位，预测和指明人的自身的本质力量得以发展和解放的一门科学体系。”由此看来，马克思主义的人学理论体系包含着人在社会中的地位理论、人的本质及其发展规律的理论和人的自由而全面发展的理论。

　　1、人是形成社会和发展社会的主体与核心

　　首先，马克思、恩格斯在研究人类社会产生和发展的过程中，坚持历史唯物主义的立场，批判了历史唯心主义的“宗教创造人”的错误观点，认真考察了人类起源的真谛，认为人是自然界长期演变的结果，演变的根本手段是劳动。古代的类人猿为了生存和繁衍，通过长期的劳动练习，从爬行逐步学会站立，四肢开始分工。随着劳动的复杂多变，促进了大脑机能的发展，思维、意识、语言便产生了。随着他们群体之间交往、合作的需要，相互建立了一定的联系，劳动成为了社会性劳动，人类初始的社会文化也产生了。因此，恩格斯作出科学的论断：“劳动创造了人本身”。

　　其次，马克思、恩格斯进一步论述了人类社会的形成是人在生产活动中相互发生的联系和关系的结果。恩格斯在《自然辩证法》一文中指出，劳动使猿变成了人，“随着完全形成的人的出现而产生了新的因素——社会。”马克思对“社会”的形成作了这样的概述：“人们在生产中不仅仅影响自然界，而且也互相影响。

　　他们只有以一定的方式共同活动和互相交换其活动，才能进行生产。为了进行生产，人们相互之间便发生一定的联系和关系。”“因此，各个人借以进行生产的社会关系，即社会生产关系，是随着物质生产资料、生产力的变化和发展而变化和改变的。生产关系总和起来就构成所谓社会关系，构成所谓社会，并且是构成一个处于一定历史发展阶段上的社会，具有独特的特征的社会。”可以说，人类社会的形成是人在生产劳动中形成的各种生产关系的集合体的表现，是由无数个人组成的有机整体。人是形成社会的主体和核心，没有人就没有社会的存在，人作为社会的存在物同时又用自己的活动创造社会和改变着社会。正如马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中强调指出：“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是国家，社会。”

　　再次，人不但是形成社会的主体，而且是促进社会发展的主体和动力。马克思主义的历史观认为，人类社会的发展是一个不断前进的过程，“一切社会变迁和政治变革的终极原因，不应当到人们的头脑中，到人们对永恒的真理和正义的日益增进的认识中去寻找，而应当到生产方式和交换方式的变更中去寻找；不应当到有关时代的哲学中去寻找，而应当到有关时代的经济中去寻找”。人类社会历史的发展主要依赖于社会基本矛盾的运动，社会基本矛盾是生产力与生产关系的矛盾、经济基础与上层建筑的矛盾，其中起着根本作用的便是生产力与生产关系的矛盾运动。在这对基本矛盾中，生产力是决定的因素。人又是生产力中最活跃的因素，人类智慧和能力的发展决定着对物质资源开发的深度和广度。所以，人才资源是促进社会发展的第一资源，以人为核心的生产力是推动社会革命和历史前进的动力。正如马克思指出：“社会的物质生产力发展到一定阶段，便同它们一直在其中活动的现存生产关系或财产关系（这只是生产关系的法律用语）发生矛盾。于是这些关系便由生产力发展的形式变成生产力的桎梏。那时社会革命的时代就到来了。随着经济基础的变更，全部庞大的上层建筑也或快或慢地发生变革。”

　　在人类社会发展的历史长河中，生产力与生产关系的矛盾又有对抗性的和非对抗性的两种情况。处在19世纪的马克思恩格斯认为，从原始社会解体以来，“至今一切社会的历史都是阶级斗争的历史”。在阶级社会里，生产力与生产关系的矛盾是对抗性的，他们之间的斗争表现为阶级斗争。奴隶社会主要有奴隶和奴隶主两个阶级的斗争，封建社会主要有农民和地主两个阶级的斗争，资本主义社会主要有无产阶级和资产阶级两个阶级的斗争。“这是因为，社会发展的内部矛盾最终都表现为人与人之间的矛盾，最集中的就是代表新生产力的阶级和代表旧经济政治制度的统治阶级之间的矛盾。矛盾激化到一定程度，必然表现为激烈的阶级斗争，结果是整个社会达到革命改造，新的社会形态代替旧的社会形态，新的阶级矛盾代替旧的阶级矛盾。阶级社会就是在这样的矛盾运动中前进的。”

　　在我们社会主义社会里，社会的两个基本矛盾没有改变，它们不但表现在社会主义社会生活的各个方面，而且贯穿着社会主义社会的始终，是推动社会主义社会不断前进的根本动力。社会主义社会的基本矛盾，同旧社会的基本矛盾具有根本不同的性质和情况，他们具有“又相适应又相矛盾”的特点，是在基本适应条件下的矛盾，是在人民根本利益一致基础上的矛盾，因而不是对抗性而是非对抗性的矛盾。解决社会的基本矛盾不是通过一个阶级推翻另一个阶级意义上的革

　　命，不是否定我们已经建立起来的社会主义基本制度，而是通过社会主义的改革开放这一伟大创举，继续解放和发展生产力，以促进社会主义制度的自我完善和发展。毛泽东同志说：“人民，只有人民，才是创造世界历史的动力。”广大人民群众是社会主义的先进生产力，是建设社会主义社会的主体，社会主义社会的发展必定是在无产阶级政党的领导下依靠广大人民的创造和建设来推进的。2、人的本质是社会实践的产物，是一切社会关系的总和

　　研究人的本质问题，实质上是对人的本质属性的规定性进行研究和界定。历来旧的唯物主义者和唯心主义者都是在脱离人的现实社会生活、生产活动的实际进行研究，作出其抽象的概括。马克思恩格斯却是站在历史唯物主义的立场上，客观地通过考察现实生活中的人的生产活动、人的思想意识、人的社会关系等方面，对人的本质提出科学的论断。

　　（1）实践集中表现了人的本质的社会性。马克思早期哲学思想中的核心概念是“实践”。这个概念应用到经济学领域中即是生产、劳动。第一，劳动是人的本质活动。劳动不仅创造了人本身，而且通过一定的劳动创造物使人的本质得到确证。劳动是人最基本的实践活动，也是人类最基本的生存方式。马克思指出：“劳动这种生命活动、这种生产生活本身对人来说不过是满足他的需要即维持肉体生存的需要的手段。而生产生活就是类生活。这是产生生命的生活。一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”人把劳动看成自己的生命活动，并使自己的生命活动本身变成自己意志和自己意识的对象，“他具有有意识的生命活动”，这就是对人的本质的一个规定性。第二，实践即表现为社会主体——人改造世界、特别是社会的活动。人类的产生、生存和发展，是以实践为基本方式和标志的。实践是人所独有的活动，作为实践主体的人是社会的人，劳动实践不仅创造了人，形成了人类特有的本质，而且只有在实践的基础上，人类的本质力量才能得到充分的体现和证明。人类不仅在实践中把自己从自然界中提升出来，使自然界成为人类的对象，同时人在改造自然的过程中，发展着自身多方面的丰富多彩的活动，以满足自身各方面的需要。随着各种实践活动产出了人的一切社会关系，实践也创造出了人之为人的一切特征，决定着人的本质的社会性。因此，马克思指出，全部社会生活在本质上是实践的。人通过实践创造对象世界，改造无机界，人证明自己是有意识的类存在物，就是说是这样一种存在物，它把类看作自己的本质，或者说把自身看作类存在物。由此证明，从社会实践领域来说，劳动是人有意识、有意志的生命活动，是人的本质活动；社会实践创造了人的一切社会的本质特性，人在改造自然的同时也在改造着人类社会。

　　（2）人的现实本质是一切社会关系的总和。马克思阐述人的本质时，认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。这是马克思主义关于人的本质的又一个重要观点。它告诉我们，人不仅作为“类”与动物有本质的区别，而且在社会生活中，人与人之间也存在本质区别；人的本质属性是社会属性，而不是自然属性。在马克思看来，人的本质不是抽象的，而是受社会实践、社会关系制约的。人在现实世界里，为了生存必然要参加生产活动并融入一定阶级、一定阶层范围的社会生活。社会生活在本质上是实践的，以一定的方式进行生产活动的一定的个人，会在实践中发生一定的社会关系。所谓

　　社会关系，也就是人在实践活动中结成的各种相互关系的总称。因此，人是处于一切社会关系中的人，人的本质属性是社会属性，绝不是单个人所固有的抽象物。

　　社会关系主要分为物质的社会关系和思想的社会关系。马克思、恩格斯对人在社会关系系统的运行作了概括：“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适应的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程”。

　　（3）人的本质是随着社会形态的变化而历史地发生变化。马克思和恩格斯所创立的唯物史观，是以一种整体的眼光看待社会及其发展的。人类社会是由它的各个要素因其固有的内在联系而构成的有机系统，各个要素都具有各自的特殊性和独立性，但它们又相互影响、相互作用、相互制约。马克思认为，“现在的社会不是坚实的结晶体，而是一个能够变化并且经常处于变化过程中的有机体”。人类社会是“从少数简单形态到今天我们所能看到的日益多样化和复杂化的形态，一直到人类为止的发展系列”。人类社会从原始社会开始已经实现了五种社会形态的更替与发展，人的本质作为“一切社会关系的总和”也是变化的、发展的，不是永恒不变的，它是随着每个时代社会关系的变化历史地发生变化和发展的。

　　3、人的自由而全面发展是社会发展的核心和最高目标

　　马克思关于人的全面发展理论，是在批判近代资本主义发展弊端基础上提出来的。近代资本主义社会发展的一个重要教训，就是经济和社会财富的增长是以牺牲个人的全面发展为代价的，是物对人的统治，人仅仅成为创造物质财富的手段，人成为资本、财富、金钱的奴隶，资本占有劳动，分工限制人，机器支配人，人成为机器的一个零件，人不能自由发展。根据人的需要，马克思和恩格斯希望建立一个以每个人的自由、平等和全面发展为基本原则的新社会。

　　马克思、恩格斯把人的全面发展首先看成是人的劳动能力的发展，每个人的智力和体力充分和自由的发展，使其“一切天赋得到充分的发挥”。人的全面发展包括精神方面和道德方面的正常发展，要求社会全体成员的全面发展。实现社会全体成员的独创的和自由的发展，是一个历史过程，需要相当长的时间和条件，其中包括生产力的高度发展和彻底消灭私有制、教育与生产劳动相结合等方面。

　　马克思恩格斯依据历史唯物主义原理，从社会发展的规律以及大工业生产的内在要求出发，指出人的片面发展是生产力发展水平较低和社会分工不合理造成的，从而把人的发展问题提到了重要的地位，科学地论述了人的全面发展的必然性及其对于社会发展的重要意义。马克思和恩格斯在《共产党宣言》中指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”在他们合写的《德意志意识形态》中指出，共产主义社会是人类历史上唯一的“以个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。这就是说，只有在共产主义社会中，每个人的自由发展成为一切人的自由发展的条件下，个人的全面发展才能由理想变为现实。同时，马克思主义强调人的发展要与社会发展保持统一，认为社会发展的最高目标是人的全面发展。马克思恩格斯十分重视教育的作用，认为教育是造就全面发展的人的有力手段；教育可以培养和训练人的劳动能力，可以使人摆脱旧分工给他们造成的片面性。教育对人的发展具有全面系统的影响作用。为了使人的体力和智力得到充分的自由发展和运用，还需要对社会所有成员进行全面发展的教育。他们指出，只要“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平。”“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”只有这样的教育才能真正促进个人的全面发展。

　　二、对我国高校传统思想道德教育工作的反思

　　1、在思想道德教育的价值取向上，片面地强调集体价值，忽视大学生个体价值

　　传统的思想教育活动的价值是片面的，往往只强调集体价值，而忽略了大学生个体的价值，客观上抹杀了学生丰富多彩的个性，抑制了学生自我发展的能动性和自主性，造成了思想政治教育效果的实效性不佳。思想政治教育的内在价值和个人价值需要我们注重培养大学生的自主思考能力，解放思想的中国需要人人在思，人人在想。思想道德教育的实践，要尊重自主性，要抓住“需求”这个关键词。需求是人类社会永恒的主题，也是人们行动的基础和出发点。大学生是具有较高综合素质的社会群体，他们接受思想道德教育的需求是实现自我发展，以适应社会和赢得社会尊重的高层次需求。马克思主义的人学理论的最高价值目标是追求每个人的自由而全面的发展，实现自由个性；社会主义教育的目的是解放个性，发展个性。

　　2、在思想道德教育的主体观上，只强调教育者的主体地位，否定大学生的主体性

　　传统的思想教育活动视教育者是唯一主体，忽视了大学生在思想政治教育活动中的主体性，忽视了大学生的民主权利和参与教育活动的个体需求，而只把大学生当作接受教育的客体，思想教育活动中学生没有独立性，没有自主性、缺乏活动的创造性，严重挫伤了大学生在思想政治教育中的主动性和积极性。大学的思想政治教育不能再是单向的灌输式教育，而应当是多种多样的理论与实践相结合的教育活动，特别是信息时代，要充分利用现代网络等多种传播工具进行交互式教育活动，教育者与受教育者要在双向平等的交流中研究问题，沟通思想，寻求共识，以增强思想教育的针对性和实效性。

　　3、在思想道德教育的任务上，只重视空洞的理论说教，忽视了大学生成人成才的素质培养

　　传统的思想政治教育的核心内容是共产主义理想信念教育和道德教育，理论性强，说理空洞。政治教育只宣传党的政治要求，强调政治立场、政治观点、政

　　治态度；在道德教育方面，单纯地宣传社会主义道德的规范条文。如此一来，把单纯向大学生灌输形形色色的规范、准则、条例等看成是道德教育的主要任务，教育内容过于偏窄，往往忽视教育对象的道德人格培养，不善于把道德教育与提高大学生正确地进行道德价值选择的能力结合起来，与大学生的思想道德实践联系不紧密，很难取得实效。传统的政治教育和道德教育突出培养和塑造的学生是听话、谦恭、克制和无私的形象，否定大学生的创造个性、创新能力和批判精神。传统的思想政治教育的视野狭窄，只重视传统理性的教育，忽视了大学生自主的社会实践教育，不顾大学生的新思想、新面貌，依然照本宣科，教条主义盛行。因此，表面上是进行的正面理论教育，但实际上忽视了思想道德教育在促进个人全面发展方面的素质培养，阻碍了大学生的健康成长。

　　三、马克思主义的人学理论对高校思想道德教育的指导作用

　　1、高校思想道德教育要牢固树立“以人为本”的培养理念

　　马克思主义的人学理论为我们高校思想政治教育工作倡导“以人为本”的理念，促进人的全面发展，提供了强有力的理论指导。大学生是祖国的未来、民族的希望，是中国特色社会主义事业的建设者和管理者。培养大学生成人成才，高校思想道德教育工作者要牢固树立“以人为本”的培养理念，尊重大学生成人成才的实践主体地位，既把大学生当成有思想、有智慧、有独立人格的受教育者，还要把他们当成自己的知心朋友，要遵循“尊重人、关心人、教育人、培养人”的工作思路，把大学生培育成为社会主义高素质专门人才。新时期高校承担着人才强国的重要任务，必须加强创新型人才培养工作。高等学校一方面要全面贯彻党的教育方针，为大学生身心健康发展创造良好的条件和环境，不断满足大学生发展的多方面需要，促进大学生全面发展和个性发展。另一方面，人才培养质量是高校生存之本。高校要发展，关键在于所培养的大学生是否有质量、有特色，而大学生的质量与特色又取决于创新型人才的培养水平。高校办学应树立知识技能型人才培养与创造发明型人才培养相结合的理念，“适应国家和社会发展需要，遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方法”的创新人才培养模式，促进大学生成人成才；德育工作者应树立思想道德教育与专业知识技能教育相结合的育人理念，加强对大学生马克思主义理论教育、理想信念教育、公民道德教育、法律法规教育和就业创业教育，增强创新人才培养的综合性和实效性。

　　高校思想道德教育坚持以人为本，要积极探索加强实践教育环节促进大学生全面发展的途径和方法。要坚持理论教育环节和实践教育环节相结合，着力培养大学生独立思考、自主学习和自由探索的精神和能力；高校要坚持走学校与社会大舞台相结合的办学道路，增强服务经济社会发展的办学观念，提高产学研相结合发展的能力和水平，着力培养大学生从事科学研究和技术创新的能力；学校宣传思想工作应树立舆论鼓励与人性关怀相结合的理念，组织大学生参加校园文化建设活动和部分社会管理事务，让大学生经风雨、见世面，着力培养他们艰苦奋斗的精神，展现当代大学生热爱祖国、服务社会、敢于担当、自立自强的时代风貌。

　　2、高校思想道德教育要以培养“四有”高素质人才为目标

　　党的十八大报告指出，“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。社会主义高等教育的培养目标就是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设者和接班人。其中“有理想、有道德、有纪律”是对大学生思想道德素质方面的要求，“有文化”则是对大学生科学文化素质的要求。理想信念是人的思想核心和精神支柱；道德是人行为的规范和理想的体现；纪律是约束人的行为准则，是实现理想、维护道德的重要保证；文化是人提高理性认识社会的基础，是人形成理想信念、道德品质和纪律观念的重要条件。新时期加强高校思想道德教育工作，就是要始终按照“四有”这样一个整体标准，与校内教育教学工作、社会思想道德教育相结合去培养人才，提高大学生的综合素质，为建设社会主义现代化伟大事业提供智力支持和人才支撑。马克思主义认为，人的发展最高境界是自由而全面发展。高校培养“四有”高素质人才，就是促进人的全面发展的需要。促进人的全面发展，也是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。我们党领导全国各族人民建设中国特色社会主义的各项事业，就是为了满足人民群众日益增长的物质文化需要，同时又要大力促进广大人民群众的素质提高，提高全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质，也就是要努力促进人的全面发展。高校思想道德教育一定要按照“四有”要求来引导人、教育人、培养人，逐步使当代大学生树立崇高的理想信念、高尚的道德情操、自觉的纪律观念和较高的文化素质，使他们的创新精神不断彰显，精神境界得到极大提高，使人的全面发展程度不断向着更高的层次提升。

　　人类社会进入21世纪，在经济全球化、知识全球化的大背景下，多元的社会文化会使当代青年一代人格的形成变得困难，变得更不确定，使人格发展特别是青少年的人格发展出现更多的迷茫和冲突。而当代高等教育要传承中华民族传统教育的精髓，兼容并包，尊重多元，鼓励思想解放，强化个性化人才培养。大学的人才教育，不仅关系到人类本身的健康，也关系到社会的发展和进步，关系到国家现代化的进程和质量。因而，培养具有“四有”素质的大学生，是一个复杂的系统工程，是高校思想道德教育工作者面临的一项长期而艰巨的政治任务。我们一定要引导大学生正确认识国家的前途命运，认清自己的社会责任，确立在中国共产党的领导下走中国特色社会主义道路、为实现中华民族伟大复兴而奋斗的远大理想和坚定信念，把个人的成长进步同祖国的繁荣富强紧密联系在一起，勇敢地担负起建设祖国、振兴中华的光荣使命。一定要引导大学生珍惜青春年华，努力拼搏，刻苦学习，培养良好的道德品质和文明行为，做新时代德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

　　3、高校教师和思想政治教育工作者要成为大学生的人生楷模

　　高校教师和广大思想政治教育工作者是大学生的人生导师，一定要强化教书育人，管理育人、服务育人，争做大学生健康成才的引路人。高校教师是高校办学和人才培养的中坚力量，承担着教书育人的神圣使命，必须更新教育观念，增强社会责任感和职业光荣感，把本职工作、个人理想与高校事业的发展紧密联系在一起，以培养高素质的创新人才为己任，努力成为爱岗敬业、忠于职守、乐于奉献、自觉履行教书育人职责的典范。

　　榜样的教育作用是无限的，思想政治教育工作者要以自身的道德人格魅力影响大学生。俄罗斯教育家乌申斯基曾经说过：“在教育工作中，一切应以教师的人格为依据，因为，教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来，任何规章制度、任何人为的机关，无论设想得如何巧妙，都不能代替教育事业中教师人格的作用。教育的一切都应以教师的人格为基础，因为只有人格才能影响人格，只有性格才能形成性格。”思想政治教育工作者的职责是教育学生、管理学生；是传播道德文明、塑造高尚人格。因此，思想政治教育工作者的道德人格形象展现而作用于大学生的审美心理，能使大学生形成一定的情绪激动度，这种情绪激动度的凝聚，会使大学生形成心灵的撞击，去思考自己如何塑造人生，从而使自己的人格趋向完善、和谐。思想政治教育工作者的职业特殊性质，决定了其道德人格在整个思想道德工作过程中具有不可忽视的重要影响作用。实践证明，思想政治教育工作者的道德人格是时时刻刻潜移默化地影响着大学生，不仅是在重大事件面前所处的立场、态度直接影响着大学生，而且其生活小节也直接影响着大学生。思想政治教育工作者的工作作风、生活作风、学习方法、处理人际关系、举止言谈等方面都会对大学生产生道德影响。正如中国现代著名教育家杨昌济先生认为，只有教师言行一致，以身作则，才能有效地影响学生，完成造就人才的光荣任务。

　　总之，高校的教师和思想政治教育工作者，只要坚持学习与运用马克思主义的人学理论，密切联系大学生的思想实际、生活实际和成人成才需要，在思想政治教育和教书育人的过程中不断实践、大胆创新，坚持关爱学生、激励学生、疏导学生、服务学生，以自己的满腔热情和奉献精神，就一定能够为国家培养大批的全面发展的高级专门人才作出新的贡献。

　　【参考文献】

　　[1]林伯海：马克思主义人学论纲[J].自贡师专学报（综合版），1994（4）.

　　[2]马克思恩格斯全集：第20卷[M].北京：人民出版社，1971.

　　[3]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

　　[4]马克思恩格斯选集：第3卷[M].北京：人民出版社，1995.

　　[5]马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995.

　　[6]马克思恩格斯〈共产党宣言〉导读[N].人民日报，2011-07-25.

　　[7]毛泽东选集；第3卷[M].北京：人民出版社，1991.

　　[8]马克思恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995.

　　[9]马克思恩格斯全集：第16卷[M].北京：人民出版社，1972.

　　[10]马克思恩格斯全集：第23卷[M].北京：人民出版社，1972.

　　[11]胡锦涛：在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[EB/OL].新华网，2012-11-19.

　　[12]乌申斯基：乌申斯基教育文选[M].北京：人民教育出版社，2007.

篇十六：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　马克思主义哲学在人文教育中塑造新人的主导性

　　作者：陈玲

　　来源：《决策探索·下旬刊》2020年第4期

　　陈玲

　　【摘要】随着社会生产力高速发展，人类社会进入信息化时代，科技和互联网的高速发展，让人类社会形态发生巨大变革的同时，也给大学教育带来巨大的外部冲击与内部震荡，大学教育的发展开始从外延的扩张转向内涵的提高，其自身内在价值驱动着大学教育积极探索未来教育方向，培养学生思维能力，为学生创造最大价值。马克思主义哲学作为大学人文教育的思想之基、生命之魂，其唯物史观与在实践基础上创立的实践辩证法为大学生世界观的形成提供了与以往哲学理论有别的意识形态与方法论，“有思想”“有情感”地重构了大学人文精神，在意识领域塑造了符合时代要求的新人。

　　【关键词】马克思主义哲学；人文精神；新人；主导性

　　“互联网+”时代，很多行业都发生了业态的深刻改变，突出体现在新一轮生产力的飞跃，把人类社会从农耕时代、工业时代推向了数字时代或信息时代，高速发展的科技不仅改变了工业生产的形态及商业运行模式，同时也给人类社会生活的方方面面带来了深刻的变革。

　　大学教育的历史样态是随着人类社会的发展而不断变化的，应用技术的高速发展，给全球大学教育带来的外部冲击及内部震荡必然是剧烈的，作为中华民族伟大复兴的基础工程——大学教育，不仅需面对全球化与新技术革命、多元与平衡、传承与创新等诸多问题，同时在新时代还肩负着新的使命，要具有领跑新时代的能力，实现大学教育内涵式发展，建设一流的本科教学，树德育人，培养学生的家国情怀。如众所知，科学精神是现代人的基本品格，人文底蕴是文明人的基本标识，大学教育不仅仅是解惑、授业，它还有传道，因而重构人文精神教育，塑造新人——为人的一生塑造完整的人格是新时代教育的一个重大使命。

　　一、马克思主义哲学在人文教育中的作用

　　“互联网+”极大地促进了人类获取知识、信息的便利，同时也让人类产生了忧虑与迷茫。知识的获得是必要的，但仅仅停留在获得知识的层面是不够的。人类社会发展的最终目的是要通过自我体悟与心灵觉悟达到人生境界的提升，单纯的专业或技能知识传授是不能满足社会需求的，尤其在现代社会，海量的网络信息让人们产生了“知识贬值”的担忧，人们会因为易得的网络信息而失去对知识独特性的感受，从而放弃对知识的学习。信息不等同于知识，知识也不等同于智识，大学教育在传授高科技知识的同时，也应强调人文教育，诺贝尔奖获得者罗伯特·希勒在他新近的著作《叙述经济学》开篇中追忆曾给他带来启发性的历史课，那是他在密歇根大学读本科时学过的课程。书中写到他从经济衰退和金融震荡的历史中所了解的大萧条知识比在经济学课程中学到的那些东西有用得多，因为专业知识教育只告诉学生“是什么”和“怎么做”，要获得全面发展，学生还需要知道“应该怎么”和“为什么”。大学教育的目标并不是仅仅培养学生谋求衣食无忧的手段，还有其在丰衣足食后对人生价值的追寻。但是，如何在实践中提高人文科学教育的成效，使之达到预定的目标：即普遍提高学生的人文科学素质，唤醒大学生人性最高贵的部分，唤醒他们对真理的不懈追求，唤醒他们把对人性拥有的美德作为追求的目标，是很值得深思的。毛泽东同志曾说过，“人是要有一点精神的”。这“一点精神”就是人的精神、民族的精神、人类的精神。这种精神就是把人性不断提升的精神，结合以

篇十七：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　马克思主义人的本质理论对大学生思想政治教育的启示

　　［摘要］马克思主义对人的本质的深刻认识，对大学生思想政治教育具有重要的启示和引导作用。文章以马克思主义人的本质理论为基础，探讨了做好大学生的思想政治工作要做到具有针对性、重视社会环境的影响、注重学生的主体性。

　　［关键词］人的本质

　　大学生

　　思想政治教育

　　马克思主义对人的本质的深刻认识，是从哲学上对人所作的最高层次的思考，它既为我们科学地认识人、教育人提供了正确的研究视域，也为大学生思想政治教育工作提供了理论基础和重要依据。文章试以马克思主义人的本质理论为基础，探讨如何做好大学生的思想政治工作。

　　一、人的现实性要求思想政治教育要具有针对性

　　1.人的现实性。人的本质问题，自古以来就是一个争论不休的问题。马克思主义产生以前的思想家，由于受历史和阶级的局限，特别是从抽象的人性论出发，都没有对人的本质做出科学的解释。马克思主义关于人的本质理论改变了以往历史上思想家们用一般的或者抽象的人性论来说明人的本质的思路，它关注的是现实的、具体的人，这就使对人的本质的探讨有了一个正确的立足点。马克思在《德意志意识形态》中明确指出：”我们的出发点是从事实际活动的人……不是处在某种幻想的与世隔绝、离群索居状态的人，而是处于一定条件下进行的现实的，可以通过经验观察到的发展过程中的人。”①可见，现实的人是马克思主义人的本质理论的出发点。这是一个认识角度和方法上的重大转折，它使人的本质问题在人类历史上第一次得到科学地说明。

　　2.人的现实性对思想政治教育的启示。由于人是现实的，因而人的本质是历史的、具体的，而不是抽象的、超历史的。因此，人都具有个性差异，表现出各不相同、丰富多彩的个性。这就要求高校思想政治教育要面对现实的人，加强针对性，做到符合大学生的个性特征、思想实际与合理需要，采取不同教育措施，运用多种教育方法，有的放矢地解决大学生各种思想矛盾和思想认识问题，以实现预期的教育目的。

　　第一，要掌握大学生的个性心理特征，了解他们各自的兴趣、爱好、气质、情感等。由于受遗传、环境、教育和主观能动性的影响不同，大学生之间的个性差异是客观存在的，因而，他们在接受思想政治教育过程中，必然带有鲜明的个

篇十八：基于马克思主义哲学关于人性的理论分析教育中的责任

　教育实践中的儿童观及其表现——基于马克思人性观视角

　　摘要：儿童观就是成人对儿童地认识、看法以及与儿童有关的一系列观念地总和，是哲学层面对儿童的认识。人们心中认为儿童是什么，就会怎么对待儿童。教育实践活动的主体是人，对儿童观的认识离不开对人的认识，人性观和儿童观深刻影响着教育理念与教育实践。本文基于马克思主义人性观，分析了当代三种儿童观的误区，并提出了现代儿童观的人性回归。

　　关键词：儿童观；人性观；马克思主义人性观

　　一、儿童观的内涵

　　一般来说，儿童观就是成人对儿童的认识、看法以及与儿童有关的一系列观念的总和。具体涉及到儿童的特性、权力与地位，儿童期的意义以及教育和儿童发展之间的关系等问题。人们心目中认为儿童是什么，就会怎么对待儿童；认为什么是好的儿童，就会把儿童的发展引导到什么方向。儿童观的演进与人类对世界、自身的认识密切相关，对儿童观的认识的背后实质上是对人性的认识。近代以来，人们对儿童的认识突破了中世纪之前的“小大人”、“原罪说”，从儿童自身认识儿童，把儿童看成儿童，继而形成了“发现儿童”的儿童观，更加突出了“以人为本”、“儿童为本”的人文精神，这使得教育也更加注重儿童的主体性。研究儿童观既能够丰富人们对儿童的科学认识，也能够对人性本身有更深层次的了解。

　　1.

　　马克思主义人性观

　　（一）马克思主义人性观的内涵

　　什么是人性？人性是对人的一种假设，不能用现实来检验。但是不同的人性假设，可以产生不同的社会实践。马克思通过批判黑格尔的绝对理性论和费尔巴哈地抽象人性论指出，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”

　　在这个定义中，首先，人的本质并不是一成不变的，而是为自然和社会的历史所共同创造。人是社会中的人，人不能脱离社会而存在。其次，人的性质是由社会关系所决定的，人性是社会关系的产物。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出人与动物的根本区别在于人是有意识的类存在。他把“人的类本质”理解为“劳动”即劳动是人与动物最根本地区别。马克思还从人的需要角度分析了人的本质。人和动物都有维持和延续生命的需要，但人与动物相比，人具有新的需要。“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要，而这种新的需要的产生是第一个历史活动。”这就是人作为“现实的个人”在劳动过程中所形成的人与人之间的关系，或在处理人与人之间的矛盾关系时表现的生产关系。

　　即人的需要也是人的本性。

　　1.

　　人性观与儿童观的关系

　　人性观是对人性的总的看法和观点，儿童观是对儿童的看法的总和。有什么样的人性观就会有什么样的儿童观与教育观，它们之间是相互影响的。教育是培养人的活动，人在教育活动中居于主体地位，任何教育实践活动都离不开对人的认识，通过人性观，能够更加科学地认识儿童，认识教育。马克思主义人性观认为人是现实性与发展性、自然性与社会性、能动与手动相统一的结合体，尊重人的主观能动性，鼓励人的个体意识，在这一点上与我们的教育目的相一致。只有在对深刻理解人的基础上，才能对儿童进行全面把握。对儿童的理解就是对人自身的理解；寻求儿童的意义，就是在寻求人类自己的意义。因此，要想早构建理想的儿童观，必须首先对人性有是深层次的认识。只有在全面认识人的本性的基础上，才有可能全面的认识儿童，从而构建起理想的儿童观。

　　1.

　　教育实践中的儿童观

　　432

　　（一）功利性与儿童工具化

　　改革开放40年以来，我们的经济取得了快速的发展。普通中国人已经习惯了像搭上自动上行扶梯一样，随着经济的大潮不断改善自己的生活。因此，在这期间的教育也逐渐成为了家庭地位与财产的保护机制。在经济告诉发展40年后，一方面社会结构已经趋于稳定，另一方面财富阶层出现，“二代”崛起。这时的教育已经不是教育了，教育已经变为现代社会核心利益分配的权威代理，以及社会地位的代际传递的主要渠道。教育，好像看起来是个人分数、个人成就，但它实际上依赖于以家族为单位的积累与投入。而儿童则被物化，成为了家长、老师眼中的“学习机器”、“成败工具”，尤其在独生子女家庭中，父母充满焦虑，不允许子女失败，甚至不能接受她们平庸。孩子通过预设的教育计划、统一的教育程序、固定的教育目标，变成了被加工的“工具”。“孩子是未来的投资”、“养儿防老”这种观念在我国十分流行且被大多数人所认同。这些儿童观充分体现了传统文化中的功利思想，忽视了儿童自身发展的主体性，违背了儿童的人性。在这种儿童观的影响下，家长将自己的期望寄托了在孩子的身上，以投资的眼光审视儿童，为孩子们规划未来，不顾儿童的需要与兴趣。当这种儿童观折射到了教育领域，教育本身被扭曲成了各方利益博弈的赌场，赌资则是孩子的成绩和成就。然而，人性论视野中的儿童应该是不断发展的、完整的、独特的、多元的生命个体，是最终要走向独立的社会人，是自己成长的主人。马克思主张人的自由而全面的发展是人的全面自由和全面发展的统一。这种全面性是人的活动的自主性、能动性、创造性等主体性特征的全面拓展以及各种素质、能力的全面发展。

　　因此，在越来越激烈的教育赛场中，这种功利性投资观念极大的束缚了儿童的发展，全然不顾儿童的人性价值，目光短浅而功利。

　　（二）成人化与小大人

　　快乐、自由、诗意地生存是童年的真谛，儿童本应是完整、具体、丰富、生成的个人，应获得人的尊严与价值。但如今的儿童却失去了太多应该属于她们这个年龄应有的快乐，丧失了儿童的自然天性。现在的儿童由于接受更多的信息变得逐渐“成人化”，主要表现在穿着打扮奢侈化、言行举止成人化、思维方式成熟化、知识学习超前化。甚至，有的幼儿园孩子就学会了请客吃饭，察言观色，5

　　阿谀奉承，甚至知道怎么去配合大人心意做事情。在如此激烈的教育角斗场上，很多家长希望自己的孩子越早懂事越好，懂得东西越多越好。在这种“小大人”儿童观影响下，孩子们被社会、家长和老师们赶着和时间赛跑，这违背了儿童的天性与心智发展规律，成为了不折不扣的“小大人”。由于社交媒体，电子信息技术的不断发展，社交媒体用户的平均年龄越来越小。我们经常能在社交媒体上看到儿童在镜头前表演着不属于她们年龄段该懂的“段子”。当前也有很多小学生打扮过于奢侈，要求自己的父母给自己买名牌，攀比心理使她们拥有了完全不属于她们年龄该有的消费观。正如大卫

　　艾肯指出的“他们一脚跨入成人世界的门槛，草草结束无忧的同年，在不属于自己的舞台上，慌腔走板地演起‘小大人’的角色。”

　　虽然我们的教育减负一直在进行，然而今天的孩子却更累了，不断奔波于学校、补课班、家庭作业之间，甚至基本睡眠时间都不能保证，出去玩的时间更是少得可怜。原本快乐、自由的童年，在儿童被“早熟”状态下，逐渐消逝，这是对儿童天性的抹杀，导致了儿童现实生活的失落。相比于儿童未来的成功来说，更重要的是儿童现实快乐的生活感受，不能为了未来不确定的成果而剥夺原本属于儿童现实生活的快乐。

　　（三）依附性与儿童物化

　　在功利主义价值观的主宰下，整个儿童现实教育世界被肢解，重未来轻现实，远离快乐与幸福，大多数儿童生活在成人的“高控”中，儿童的现实生活被成人设定的“美好”未来生活所控制，儿童成为了家长期望的“棋子”和教师的“道具”，儿童没有快乐的满足，缺乏精神的自治自主，并逐渐适应被控制于支配的环境，成为一个极为单纯、抽象的服从指令化的被动性、无生命性的存在体。

　　如今，在教育不断内卷的背景下，家长面临着孩子的升学压力，老师面临着学校的绩效压力，儿童被禁锢在狭小的环境中，从事着日复一日相同的活动——学习知识。“这种不调动儿童内在动力而填鸭般地灌输知识，无异于强迫没有眼目的盲人去观看万物，无异于将不思饮水的马牵到河边强迫它饮水。”儿童的脑袋中装满了不能理解的教条和各种机械的知识点，从童年期就被培养起对知识价值的重视，而一切智力的、生命的、精神的和道德的发展却被无形地忽视或有意地失落了。“我是为你好”是广大儿童最经常听到父母、老师说的话。这种观念忽视了儿童自身的主体性，能动性，认为儿童是没有自我选择能力的个体，父母将自876

　　己的观念套用在儿童身上，决定儿童该做什么不该做什么，限制儿童的行为，禁锢儿童的思想。这种观念造成了父母与儿童之间的隔阂日渐加深，父母不理解儿童的想法，儿童不赞同父母的做法。这种现象就是人们对人性的抽象认识造成的，抽象地认识人性势必导致抽象地认识儿童，抽象地认识儿童势必不能具体地认识儿童。儿童是人，不仅仅是一个自然生长的生命体，还有情感的需要、求知的需要、自我实现的需要。

　　四、现代儿童观的人性回归

　　（一）儿童是自然的存在

　　人是自然的产物，从根源上说，人是属于自然的一部分，人的身心发展都有着自然的依据，受自然规律的制约。马克思在《1844年经济哲学手稿》中，肯定“人直接地是自然存在物”。他在《德意志意识形态》中，承认人的自然性是一切的前提，在讨论人的本质的前提条件无疑是人是有生命的个体的存在。因此必须要考虑人与自然之间的复杂关系，即人的自然性。“我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然之中的。”人无论怎样发展，都会受到自然界的制约和限制。虽然人具有自然性，但和动物有着最根本的区别，人具有一定的超越性，人会产生新的需要，而这种新的需要恰恰是超越生物本能的需要。人的自然性与人的自由性紧密相连，人在受到自然影响的同时，人也会运用自身的实践性改变自然。人的自由天性从本源上来自人的遗传因子中蕴含的”潜能“，人的遗传作为大自然赋予人的“自然”，是人有待于被开发的源泉。所以儿童有着自然的身体和自由的心灵。在教育中，要想实现儿童全面而自由的发展，就需要保护好儿童的生命潜能，高度重视蕴含其中的“作为天赋和才能、作为欲望”的自然生命，在根本上实现儿童个体与其身之“自然”的和谐。

　　（二）儿童是社会性的独立存在

　　马克思认为人的本质是“一切社会关系的总和”充分说明了人的社会属性。他还指出：“现实的个人”的本质不是他们的胡子、血液、等身体的某一部分，也不是抽象地肉体的本性，而在于人的社会性。人总是生活在一定的群体，一定的社会关系当中，人在社会关系网络中是一个个独立的节点与他人相互联系。每109

　　个个体都不能脱离社会群体而单独存在，人不仅是自然个体性的存在，也是社会性的存在。首先，个人是社会的存在物，人在社会的网络之中，产生了新的需要，比如交往的需要、归属与爱的需要、自我实现的需要。儿童也是独立存在的社会人，儿童具有独立的人格和尊严，具有丰富的精神世界，具有相应的权力。在教育中，不能揠苗助长，也不能将儿童当成可复制的模板，对儿童采用完全相同的教法。要尊重儿童的意见，聆听儿童的想法，将儿童看作儿童，而不是将儿童看作“小大人”。现在的教育过度强调了为未来生活做准备，而忽略了儿童当下本身的需求。施教者重复着单调的“独唱”，受教育者陷于“失声”，难以共鸣，二者的背离也恰恰是教育长期存在的诟病。人是物性生命和非物性生命的统一体，人虽来自于自然，但人的本性不仅是先天的自然规定，而是文化“化”人的产物。正是在这个人成为人的过程中，人获得了与动物不同的双重生命，具有未完成性和创造性。

　　1.

　　儿童具有未完成性

　　马克思在论证人的本质观时，分析了“人的一般属性”后，又研究由于历史发展带来的“人的特殊属性”，由于马克思不认为人的本质是静止不动的，他肯定人的本质的发展变化性，人是由社会关系决定的，社会关系又是历史的，变化的，那么人的本质也是发展变化的。如果只把人的本质看作永恒不变的物质，就会脱离人的现实，脱离社会关系，把人的本质抽象化，不能真正认识人的本质。由于儿童处于人类的幼体阶段，儿童身体的潜能处于持续发展的状态，因此儿童的存在也是一种可塑性的、开放性的、面向未来的存在。儿童的发展具有不确定性，有很大的“潜能”等待去挖掘，不是一成不变的，但也要按照儿童的身心规律发展，不能违背。在教育中，当前的填鸭教育、超前教育完全违背了儿童的身心发展规律，将儿童架构在狭小的空间之中，重复着无聊的知识灌输，使儿童丧失了探索自然、探索外界的机会，阻碍了儿童的天性发展，潜能的发掘。儿童处于人的发展的早期阶段，具有未完成性和未成熟性，需要教育的引导。在教育中，要意识到儿童是不断发展的，不能把儿童当作单一的“学习机器”，要注重儿童自身的特点，给予最适合儿童的教育，充分发挥儿童的主观能动性，实现自由而全面的发展。

　　顾明远.教育大辞典［M].上海：上海教育出版社，1998.

　　2马克思恩格斯选集（第1卷）[M]．北京：人民出版社，1995.第56页。

　　马克思恩格斯选集（第1卷）[M]．北京：人民出版社，1995.第79页。

　　颜盼霞.马克思人性观研究[D].福建：华侨大学，2016

　　6大卫﹒艾肯（Dr.DavidElkind)著.箫瑟的谓颜——拖苗助的位机[M].洪疏瑛，陈妓伶编译.台湾和英出版社,2000:19.

　　7杨朝军.人性论视角下的儿童观与儿童教育[D].兰州：西北师范大学，2011.

　　8杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2002：15.

　　《马克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社1979年版，第669页.

　　侯莉敏.儿童的生活与教育[M].教育科学出版社,2009:72.

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